以崗位勝任力為核心的本科護理實習生臨床教學模式的構建與實踐*

黃天雯，鄧麗君，于學雅，劉圓圓，李娜，鐘盈，陳利芬

（中山大學附屬第一醫院1a 骨科-顯微外科醫學部；1b 護理部，廣東廣州，510080）

崗位勝任力是指一個特定的組織中，促使員工勝任本崗位工作，并且在該崗位上產生優秀工作績效的知識、技能、能力、特質的總和［1］。護理崗位勝任力是提供護理和護理安全的保證，也決定了臨床護理質量高低和護理事業發展的速度。護理崗位勝任力的測定一方面能夠反映護生對今后將盡職的崗位勝任能力；另一方面，也能夠從側面反映護生就業前教育的質量［2］。全日制本科護理實習生（簡稱護生）是護理學的實踐者和繼承者，是護理崗位勝任力強弱的具體呈現者，以崗位勝任力為核心培養高素質實用型護理人才是護理學專業發展的方向。目前，國內基于崗位勝任力的全日制護生培養及評價體系尚未建立。本研究在前期構建全日制本科護理實習生崗位勝任力評價指標［3］的基礎上，構建以崗位勝任力為核心的臨床教學模式，經過實踐取得較好教學效果，現將方法和結果報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用方便抽樣方法，選擇2018年7月至2020年12月在本科室實習的護生為研究對象。納入標準：①處于實習期的本科護生；②知情同意且愿意參與本研究。排除標準：①輪回實習中病、事假≧1w 的護生；②不愿意參與本研究的護生。本研究根據護生實習年度的不同進行分組，將2018年7月至2019年3月在本科室實習的護生61 名設為對照組，男5名（8.20%），女56 名（91.80%）；年齡20 ～23 歲，平均（21.8±0.8）歲；在校時成績較好（名次在上1/3）37 名（60.65%），中等（名次在中1/3）21 名（34.43%），較差（名次在下1/3）3 名（4.92%）；自評自主學習能力為強29 名（47.54%），一般31 名（50.82%），差1 名（1.64%）；自評工作環境適應能力為強39 名（63.93%），一般22 名（36.07%）。將2019年7月至2020年12月在本科室實習的護生59 名設為觀察組，原計劃收集資料的時間是2019年7月至2020年3月，因新型冠狀病毒肺炎疫情影響，2020年2月、3月的實習生未進行臨床實習，此期間的實習生予排除。59 名護生中，男1 名（1.69%），女58 名（98.31%）；年齡21～24歲，平均（21.6±0.7） 歲；在校時成績較好（名次在上1/3）37名（62.71%），中等（名次在中1/3）21 名（35.60%），較差（名次在下1/3）1 名（1.69%）；自評自主學習能力為強18 名（30.51%），一般41 名（69.49%）；自評工作環境適應能力為強34 名（57.63%），一般25 名（42.37%）。兩組護生一般資料比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

兩組護生臨床帶教師資均為同一科室的帶教老師。

1.2.1 對照組 在護長及總帶教老師的帶領下實施“一對一”或“雙導師”制傳統帶教方法，實施目標教學。①教學內容和時間。分認知目標與技能目標進行教學。每位護生在導師的帶領下分管3～5 例患者。實習時間8W，分4 個階段，每個階段共2w。②教學方法，包括教學查房、臨床輔導小課、操作示范及完成一份完整護理病歷書寫。③效果評價。采用考核方法對教學效果進行評價，考核方式包括平時考試及轉科考試。平時考試由帶教老師按計劃進行基礎護理過關項目及?？谱o理技術操作的考核；轉科考試是每輪回結束前對護生進行理論、操作技能的考核。

1.2.2 觀察組 在對照組基礎上，根據前期全日制本科護理實習生崗位勝任力評價指標［3］的基礎上，構建并實施以崗位勝任力為核心的臨床護理教學模式。實習時間8w。

1.2.2.1 組建研究團隊并進行統一培訓 組建由護理部分管教學的副主任及科護長為主導的臨床護理教學團隊，組員分別為實施科室的區護長、總帶教、帶教老師。小組成員在護理部副主任及科護長領導和指導下，依據全日制本科護理實習生崗位勝任力評價指標的臨床護理能力、溝通協調能力、評判性思維能力、心理特質及職業發展能力各維度構建臨床護理教學內容、方法與評價指標。護理部副主任及科護長對實施科室的區護長、總帶教、帶教老師及護生進行統一培訓。培訓內容包括崗位勝任力的相關概念、護生崗位勝任力評價指標的內容與評價方法以及教學模式實施方法等。

1.2.2.2 制定手冊 制定實施記錄手冊及護生專用手冊。實施記錄手冊的內容包括臨床護理教學組織架構、實施與評價細則及臨床護理能力、溝通協調能力、評判性思維能力、心理特質及職業發展能力實施方法及內容等，每個教學年度每個教學單元1 本；護生專用手冊的內容包括護生的一般資料、評估表及臨床教學方法實施細則與記錄等，每位護生人手一本。

1.2.2.3 教學內容及方法 全過程、全方位開展以崗位勝任力為核心的臨床護理教學模式。每位護生在導師的帶領下分管3～5 例患者，具體方法如下，（1）臨床護理能力：目標教學由階段目標改為每周目標，帶教老師及護生共同制定每周個性化計劃及完成度評價。①每周2 次帶教老師檢查護生對所管患者的病情、治療、病情觀察要點、主要護理問題及措施的掌握情況，發現護生存在的問題及時給予糾正；②每2w 由帶教老師對護生進行護理能力考核，即根據護生分管患者的病情與治療需求，考核護生2～3 項護理操作及提問其相關理論知識；③每周1 次理論授課和操作示范。帶教老師根據本科室多發病和常見病，在進行授課和操作示范前，提前將相關內容告訴護生，護生提前進行學習。理論課前半部分由護生講授，并提出困惑；后半部分由帶教老師對護生的授課給予點評，并解答護生的疑惑、補充主講內容中的重點。帶教老師結合理論課內容，選擇1～2項護理操作進行教學，首先請護生進行操作，然后帶教老師對護生操作給予點評，對護生做的正確給予表揚，同時指出存在的問題，最后示范正確的操作方法；④教學查房采用以病例為先導，以問題為基礎，以護生為主體，以教師為導向進行啟發式教育方式。（2）評判性思維能力。護生將實習過程中有疑惑的問題進行記錄，在請教老師的同時利用CNKI 等數據庫尋找問題的原因、解決問題的方法。帶教老師針對臨床護理工作中典型的個案，指導護生利用互聯網信息系統進行全面的循證、提出解決問題及措施。征詢護生參與護理科研的意愿，對有意愿的護生安排導師，與導師一起進行科研選題、設計、調查或研究，完成1份科研報告。（3）溝通協作能力。每周由護生自評、帶教老師對護生的人文關懷能力、溝通能力進行評價，反饋給護生及時改進。護生針對自身的溝通能力及臨床上所見所聞或親身經歷書寫1 篇反思日記并交給帶教老師，帶教老師閱后提出意見及希望。在實習3～4W 采用座談會的形式進行總結，護生相互分享或交流實習心得及溝通方面所遇的困難，帶教老師進行答疑。（4）職業發展能力。根據帶教老師的專長來分派護生，方便護生和帶教老師更好地學習和合作。了解護生的就職意向，必要時提供幫助。⑤心理特質。引導護生閱讀經典及優秀護士事跡；利用每周教學查房分享實習中被患者感動的事跡；鼓勵帶教老師多表揚護生，邀請護生參加病區的活動，增加護生的歸屬感和對職業的認同感。

1.3 效果評價

1.3.1 護理崗位勝任力 護生在本科室實習結束前1w，由帶教老師采用由黃天雯等［3］制定的全日制護生崗位勝任力評價指標對護生進行測評。該評價指標包括臨床護理能力（18 個條目）、評判性思維能力（5 個條目）、溝通協作能力（5 個條目）、職業發展能力（6 個條目）和心理特質（7 個條目）共5 個維度、（41 個條目）。條目采用Likert 5 級評分法，每個指標按能力高低分別賦值為5 分至1 分，總分41～205分，得分越高表示勝任力水平越高。

1.3.2 理論與技能考核成績 理論考核由科室統一組織閉卷考核，滿分100 分。技能考核由科室統一組織，由經過統一培訓的帶教老師負責考核，護生隨機分配考官。護生隨機抽取基礎護理操作和?？谱o理操作各1 項。評分標準采用本院的護理操作考核標準，滿分100 分。

1.3.3 教學模式的評價 護生在本科室實習結束前，采用自行設計的調查表，了解護生對教學模式的評價情況，調查內容包括帶教計劃的制定、教學計劃的落實、帶教老師的教學方法、教學物品等10 個條目，每個條目分好、一般、差3 級評價，分別賦予10 分、5分和0 分，總分100 分。兩組分別發放問卷59 份和61 份，均有效回收，有效回收率均為100.0%。

1.4 統計學方法

數據采用SPSS 20.0 軟件進行統計學處理。計數資料采用頻數、百分比表示，組間比較采用χ2檢驗；符合正態分布計量資料采用均數±標準差表示，組間比較采用t 檢驗。取雙側檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 兩組護生崗位勝任力各項評價指標得分比較

兩組護生崗位勝任力各項評價指標得分比較見表1。從表1可知，觀察組護生的護理崗位勝任力總分及其臨床護理能力、評判性思維能力、溝通協調能力、心理特質得分均高于對照組（P<0.05）；而兩組護生職業發展能力得分比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。

表1 兩組護生崗位勝任力各項評價指標得分比較（分，±S）

表1 兩組護生崗位勝任力各項評價指標得分比較（分，±S）

組別觀察組對照組t P n 59 61臨床護理能力73.08±8.64 69.21±6.48 2.429 0.017評判性思維能力19.75±2.95 18.25±1.75 3.351 0.002溝通協作能力21.35±2.25 18.90±1.35 7.279＜0.001職業發展能力24.18±3.66 23.16±2.64 1.817 0.072心理特質32.41±3.71 30.38±3.64 3.032 0.003總分171.79±19.27 159.90±15.86 4.065＜0.001

2.2 兩組護生理論與技能考核成績比較

兩組護生理論與技能考核成績比較見表2。從表2可知，觀察組護生理論及技能考核成績高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。

表2 兩組護生理論與技能考核成績比較（分，±S）

表2 兩組護生理論與技能考核成績比較（分，±S）

組別觀察組對照組n 59 61 t P理論84.31±6.29 78.94±9.26 3.786＜0.001基礎護理技能88.82±4.28 86.26±8.92 2.028 0.045?？谱o理技能89.31±4.70 86.33±8.98 2.302 0.023

2.3 兩組護生對兩種教學模式滿意度的比較

觀察組護生對教學模式的滿意度為（99.95±0.28）分，對照組為（99.58±1.19）分，兩組比較，差異有統計學意義（t=2.278，P=0.024）。

3 討論

3.1 以崗位勝任力為核心的臨床教學模式可提升護生崗位勝任力

護理人才培養是我國護理事業得以可持續發展的關鍵，建立科學化、規范化、系統化的護生臨床實習模式是培養高素質人才的必備基礎。提升護生崗位勝任力可促進其臨床護理能力、溝通協調能力、評判性思維能力等水平的提高，不僅為護生畢業、就業提供可靠保障，也為護生的教育和培訓提供參考依據。近年來，國內對臨床護理的教學方法進行了探索與改革，如翻轉課堂［4］、案例類比教學［5］、反思日記法［6］、手機視頻反饋法［7］和微課［8］等，對于提升臨床護理教學質量均有一定的效果，但主要圍繞單一的崗位勝任力而開展，存在“碎片化”等問題，因此全過程、全方位開展以崗位勝任力為核心的臨床教學模式顯得尤為重要。

曹聞亞等［9］指出，注重能力及人文意識培養、開展靈活度多樣的教學模式，合理的評價及管理方法將會是我國臨床護理教學的主要發展趨勢。SYLVIA等［10］認為，提供高質量服務的一個重要障礙是醫學知識與臨床實踐之間的差距，稱為“知行差距”。有學者提出［11］，需在護生的“書本知識”與解決特定臨床問題的“實踐能力”之間建立聯系，本科教育應著重于形成性評價，提供護生更多利用所學知識處理實際問題的機會，而教學活動需要明確具體的臨床能力培養目標和對被教育者的期望。黃天雯等［3］構建了全日制本科護理實習生崗位勝任力評價指標，將臨床護理能力、溝通協調能力、評判性思維能力、心理特質及職業發展能力融入護生崗位勝任力評價中，使每項指標都能從不同的角度反映出護生崗位勝任力的優劣。為此，本研究基于全日制本科護理實習生崗位勝任力評價指標［3］的基礎上，構建并實施以崗位勝任力為核心的臨床教學模式。本研究從臨床護理能力、評判性思維能力、溝通協作能力、職業發展能力、心理特質進行多維度的教學，①臨床護理能力是臨床護理的基本要求。傳統的教學注重“老師教，護生聽；老師做，護生看”，而以崗位勝任力為核心的臨床教學模式，要求護生在帶教老師的帶教下對患者實施全過程的護理，包括準確、全面評估患者情況，提出護理問題并制定有針對性、切實可行的計劃，落實各項護理措施，適時進行評價并修訂護理措施，從而提高護生臨床護理能力。②評判性思維能力是人才培養標準的重要目標［12-13］。帶教老師采用啟發式教學方法，引導護生運用評判性思維中的歸納和判斷技巧對患者存在的健康問題作出判斷，從而開拓護生思路，提高其評判性思維能力。③溝通協作能力是維護良好護患關系的潤滑劑。護生通過反思日記記錄臨床工作中的所見所聞，回憶與重現溝通環節中出現的問題，進行分析，歸納總結并自我評價，加深對溝通協作的理解，找出自身存在的優點與不足，同時通過帶教老師的言傳身教，使其溝通能力不斷提高。采用情景模擬教學方法，使護生能身臨其境的切實感受患者的需求，從而樹立“以病人為中心”的思想并付諸行動。④職業發展能力與心理特質相互影響。將思政教育貫穿始終，通過引導護生學習優秀護士事跡及分享被患者感動的事跡，激發護生對知識的渴望和對護理工作的熱愛，增加護生對職業的認同感，從而促使護生早日對個人的職業生涯有基本的規劃［14］。經過實踐，結果顯示，觀察組護生的護理崗位勝任力總分及其臨床護理能力、溝通協調能力、評判性思維能力、心理特質得分均高于對照組（P<0.05）。結果說明，以崗位勝任力為核心的臨床教學模式可提升護生的崗位勝任力并優于傳統的臨床教學模式。本結果還發現，觀察組護生職業發展能力得分與對照組比較有所提升，但兩組比較差異無統計學意義（P＞0.05），原因可能與職業發展能力的培養具有長期性有關，因此需不斷探索有效教學方法提升護生職業發展能力。

3.2 以崗位勝任力為核心臨床教學模式可提高臨床護理教學質量

本結果顯示，觀察組護生的理論、技能考核成績優于對照組，差異有統計學差異（P＜0.05）。本研究基于本科護理實習生崗位勝任力評價指標［3］的基礎上，構建并實施全過程、全方位以崗位勝任力為核心的臨床教學模式，提高了護生臨床護理能力、評判性思維能力、溝通協作能力、職業發展能力及提升心理特質水平，另外，通過階段評估教學質量及找出教學中存在問題并加以改進，不僅使護生及時充分了解自己的不足和問題，并且有利于改進教學方法，如在臨床小課中，發現護生理論知識與臨床實踐沒有緊密結合，于是改正教學的形式，采用以問題為導向的教學形式，以知識和能力為兩條主線展開教學過程，不是“老師講學生聽”，也不是護生預習自學的過程，而是在老師指導下的自主學習，是讓護生嘗試著解決一個又一個新問題的探究學習。本研究結果還顯示，觀察組護生對教學模式滿意度為（99.95±0.28）分高于對照組（99.58±1.19）分，差異有統計學意義（t=2.278，P=0.024）。結果提示，較傳統的教學模式，護生對以崗位勝任力為核心的教學模式更滿意，但得分差距不大，究其原因，可能是由于此模式首次在臨床教學中開展，帶教老師從轉變教學理念到靈活運用不同的教學方法，需要積累經驗的過程，導致部分帶教老師的教學水平有一定差異；另外，由于護生學習能力的差異，如果未能按進度完成基于崗位勝任力培訓，會覺得學習任務重，壓力大，進而影響滿意度。今后需加強對帶教老師的培訓，定期組織教學研討會，讓優秀的帶教老師分享經驗；全面、動態評估護生的學習能力，因材施教，循序漸進，增強護生學習的積極性、主動性。

4 結論

本研究表明，以崗位勝任力為核心臨床教學模式，可提升護生崗位勝任力及提高臨床教學質量與教學模式的滿意度。本研究只了解該模式對臨床實習護生崗位勝任力的短期效果，存在一定的局限性，未來將延長干預時間，進一步探討該模式對臨床實習護生崗位勝任力長期效果的影響。