初中生整本書閱讀與教師支持課程建設

伏榮超

(南京師范大學 附中新城初中怡康街分校， 江蘇 南京 210019)

一、引言

作為閱讀大國，我國“整本書閱讀”思想古來有之。自孔子以來推行的典籍教育就明顯帶有讀整本書的影子，其中最為突出便是“四書”“五經”的教學。近代語文獨立設科，典籍教育積累了不少整本書閱讀方法，如《朱子讀書法》《讀書十六觀》等?，F代，葉圣陶在《論中學國文課程的改訂》一文中指出：“現在的國文教材似乎該用整本的書，而不該是用單篇短章……退一步來說，也該把整本的書作為主體，把單篇短章作為輔佐?！比~圣陶不僅建構“讀整本的書”的思想，還把它適用到教學實踐中。他和朱自清合著的《精讀指導舉隅》《略讀指導舉隅》，以舉例的方式對閱讀的指導作出詳細的說明。當代，隨著整本書閱讀進入語文課程標準，相關學者和教育工作者對“讀整本書“的研究化日益增強。例如，北京教育學院吳欣歆教授，從2007年開始開展整本書閱讀的理論與實踐研究，出版了《書冊閱讀教學現場》一書。劉思思的《讀整體的書、長篇小說節選與中學語文六言詩教學研究——以滬教版中學語文教材為例》、高子陽的《教師引領“多讀整本書”》、呂華明的《導讀推進，主體探討——以〈草房子〉為例，談高年級整本書的閱讀指導》、李懷源的《葉圣陶“讀整本書”思想研究》以及李倩倩的《略論“讀整本的書”》等。這些文章有的將研究重點放在具體某一本書的閱讀指導上，有的是關于著名教育家相關思想的理論研究上，沒有針對當下初中生整本書閱讀現狀開展有針對性的調查研究，也沒有構建系統性的教師支持課程譜系。因此，本研究針對初中生整本書閱讀現狀，通過系統化的課程設計，探索初中整本書閱讀的原則、內容、層次、方法與教師支持的理念、路徑、方法、策略、課型設計等，構建書冊閱讀與教師支持課程譜系，可以豐富初中整書冊閱讀教學理論，促進初中書冊閱讀教學的系統化與科學化，提升學生的語文素養和教師的支持力。

二、研究方法

(一)現狀調查

2018年10月至11月，我們采取抽樣的方法，選取了NJ市九所初中(其中省現代化示范初中兩所、新優質初中三所、農村初中四所)。調查對象為九所學校的初一至初三學生，共發放問卷1 060份，回收有效問卷1 041份，有效率為98.2%。圍繞閱讀動機與興趣、閱讀時間與空間、閱讀書目與途徑、閱讀方法與策略、教師支持與建議等方面展開調查。

(二)實驗研究

我們從文獻研究、調查研究入手，突出“整本書閱讀中的教師支持”這個研究重點，整體設計整本書閱讀與教師支持課程譜系，主體采用行動研究法和經驗總結法。在實驗過程中，努力構建“學校提供閱讀指導”“家庭提供閱讀陪伴”“社區提供閱讀資源”的立體互動模式，不斷開拓閱讀時空、營造積極的閱讀氛圍，幫助學生形成穩定的閱讀狀態、持續的閱讀行為、良好的閱讀習慣；引導學生能根據課標要求、教師推薦和自己需要，理性選擇閱讀書目閱讀，閱讀數量合理；探索“激趣導讀”“交流推進”“匯報拓展”等整本書閱讀課型；探索不同讀物(紀實作品、科普作品、小說、詩歌等)的整本書閱讀支持方法、策略，指導學生學會使用(精讀、略讀、瀏覽、互文解讀、拓展、梳理綱要等)閱讀方法，使學生會閱讀、能閱讀，在閱讀中體味到閱讀帶來的愉悅感和成就感，提升學生的語文核心素養，為其一生的學習和發展奠基。

三、初中生整本書閱讀的現狀分析

《義務教育語文課程標準(2011年版)》對初中生閱讀提出明確要求，“學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著”。學生應具有獨立的閱讀能力，會運用多種閱讀方法，初步理解鑒賞文學作品，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感，促進語文素養的整體提高。統編版初中語文教材非常重視閱讀興趣與閱讀能力的培養，構建了“三位一體”的閱讀教學體系。整書冊閱讀是課內閱讀的進一步延伸和補充，對課內閱讀起到強化和促進作用。但調查中發現初中生的閱讀狀況不容樂觀，存在許多不足或誤區。

(一)喜歡閱讀與學業壓力之間的矛盾

從調查數據來看，73%的學生喜歡閱讀，只是受制于學業壓力，學生在完成各科作業后，獨立閱讀的時間有限(58%的學生每天閱讀時間在半小時內，37%的學生在半小時到一小時間)，加上周末的各種補習，學生疲于奔命，留給他們靜心閱讀的時間少之又少。60%的學生堅持課外閱讀是因為考試要求和老師要求，自發的主動閱讀只有21%，還有11%的學生需要在家長的督促下閱讀，做題式、死記硬背式的閱讀現象還是較為普遍。因此，應試導向下的功利化閱讀消磨了學生的閱讀興趣。

(二)類型單一與素養提升之間的矛盾

初中的自制力和判斷力較弱，對于書籍的選擇過多緣于興趣。從閱讀種類看，超過50%的學生喜歡文學作品及科普(科幻)類，涉及哲思類、藝術類作品的只有1%左右?？梢妼W生偏向于敘事類作品和娛樂性作品的閱讀，尤其是流行小說和網絡小說的閱讀，閱讀的種類較為單一。雖然這些小說也有很多可取之處，但是中學生對小說的閱讀興趣多在于其吸引人的故事情節，而很少去注意其優美的描寫、深刻的主題。雜志和報紙也是很多學生的選擇，他們更偏向于時尚雜志和娛樂報紙，對于學習并沒有多大幫助，甚至會造成干擾。閱讀需要駁雜一些，應該廣泛涉獵不同文類。

(三)動力缺失與測評必考之間的矛盾

從閱讀動機來看，79%的學生認為閱讀對語文學習有幫助，16%的學生認為有幫助但見效慢，5%的學生認為幫助不大或沒有幫助。很多家長因為工作太忙，對孩子的課外閱讀大多采取放任或者中立的態度。教師雖然鼓勵學生閱讀，但引導、指導缺失，漸漸地學生就把課外閱讀當成一種消遣，持續動力不足。這樣，學生很難應對學業測評對“名著閱讀”的考核要求。

(四)方法粗淺與深度閱讀之間的矛盾

從閱讀方法來看，52%的學生是略讀和瀏覽，精讀細讀的不多。閱讀具體作品時，純讀的占比31%，比讀的只有3%，從頭讀到尾的占比42%，閱讀的完整性還不夠。對于閱讀過程中產生的疑問，完全置之不理的占比29%，32%的學生順其自然，解決問題的意識和能力不夠。就整體來看，粗閱讀、淺閱讀的現象很普遍。而經典是需要深度閱讀，只有反復地咀嚼品味，才能領略語言之美、結構之妙、意蘊之豐。

四、整本書閱讀課程建設

教師是整本書閱讀課程的設計者、開發者，是閱讀活動的組織者和指導者。積極有效的教師支持不僅可以激發閱讀興趣，營造良好的閱讀氛圍，讓學生掌握和運用適切的閱讀方法，提升閱讀的深度和廣度，培養語言的感知和運用能力，也可以更好地將語文學習和師生的生命體驗聯系到一起，真正地做到“教學相長”，以文化人。三年來，我們主要從以下方面做好閱讀課程建設。

(一)整體架構整本書閱讀與教師支持課程譜系

三年來，通過現狀調查、理論學習與行動研究，課題組圍繞“書冊閱讀與教師支持”，確立“激發興趣是前提”“培養習慣是根本”“提供支持是保障”“分享成果是動力”“提升素養是旨歸”的閱讀理念。著眼“整體”(教師支持、學生自主、家校保障)，呈現閱讀課程化；巧妙“整合”(環境、內容、資源、媒介、方法)，實現閱讀序列化；學會“整理”(常識、內容、形式、專題、語言等)，凸顯閱讀實效化；扣住“書冊閱讀”與“教師支持”兩大主體，整體構建研究課程譜系?！皶鴥蚤喿x”包括選書原則、文類范圍、閱讀層次、閱讀方法等，“教師支持”包括實施路徑、課型設計、支持策略、方法選擇等(圖略)。

(二)合理編制《初中生整本書閱讀建議書目》

以《義務教育語文課程標準(2011年版)》為依據，結合課標指定、教師推薦和學生自薦，確立了必讀、薦讀選讀、自選自讀的書目選擇原則，努力體現課內外勾連、地方文化、文本多樣性等特點，編制了以下《初中生整本書閱讀建議書目》(見表1)。

表1 初中生整本書閱讀建議書目

(三)科學設計整本書閱讀基本課型

學習理論、依據學情、結合實踐，我們科學設計出必讀書整本書閱讀的三種課型，即導讀課、推進課、拓展課。導讀課目的在于激發學生的閱讀興趣，在讀前給予一些方法的指導；推進課即在閱讀過程中提供閱讀動力，細讀賞析文本；拓展課比較龐雜，可以實施文本或作家的對比閱讀，也可以開展寫、辯、編、演等活動來豐富學生的閱讀體驗。薦讀書則以任務單的形式，為學生把握作品內容、主旨，習得方法、路徑，促進知識、能力遷移提供保障。

(四)積極開展豐富的讀書活動

三年來，實驗校分別開展了“漢語活動周之讀書演講大會”“書香建鄴·閱享新時代”“最美的遇見”“2020——生命的力量”“閱讀經典，豐富人生”“課本劇展演”和“悅·讀”讀書節等豐富多彩的讀書活動?；顒拥拈_展大大激發了學生的閱讀興趣，師生們在講述經典故事、匯報閱讀心得、分享閱讀智慧、展示閱讀成果中體味閱讀帶來的愉悅感和成就感。

(五)系統梳理教師支持主要策略

1.把握文類，確定讀法

美國學者莫提默·J.艾德勒與查爾斯·范多倫合著的《如何閱讀一本書》，介紹了“閱讀不同讀物的方法”，并將讀物分為：實用型，想象文學，故事、戲劇與詩，歷史書，科學與數學，哲學。對于教師和學生而言，他們不同于一般讀者群體，我們依從統編教材的分類方法將之主要分為紀實作品、科普作品、詩集、小說四類，并依據不同文類靈活運用不同的閱讀方法。

(1)紀實類作品閱讀

紀實類作品的基本特點是用事實說話，但又不能完全等同于歷史讀物，這是一種強調以“第三方視角”記錄人與事真實情況的作品。閱讀此類作品需要清晰地把握作品所寫的事實。統編教材以《紅星照耀中國》為例，指導學生從以下四點展開閱讀：利用序言、目錄，迅速獲得對作品的整體印象；閱讀過程中有意識梳理作品中事實的前因后果，發展線索；把握作品中的“事實”之后，還要讀明白作者想用事實說什么“話”；從中獲得啟迪，用來指導自己的學習與生活。

(2)科普類作品閱讀

科普作品的寫作目的是普及科學知識，增進大眾對科學的了解。為此，作者常常采用類比等手法，將專業術語變得通俗易懂，有的語言生動、很有趣。統編教材以《昆蟲記》為例，指導學生從以下四點展開閱讀：借助前言、后記或附錄中有關作家作品的介紹，了解作家的生平事跡、科學成就和全書的大致內容，為閱讀整本書做準備；遇到專業性較強的概念、術語，要查找工具書和相關資料；運用課內所學知識深化認識，鼓勵質疑問難、拓展延伸；體會作品中的科學思維、理念和精神，關注科普作品的藝術趣味。所以閱讀科普類作品可“粗讀”與“細讀”并行，“瀏覽”與“研讀”結合，興趣濃郁者甚至可以關聯相關作品比對閱讀、群書閱讀。

(3)詩歌閱讀

九年級上冊的《艾青詩選》，是中國近現代新詩的代表，其閱讀要求為“如何讀詩”。為了契合“如何讀詩”的要求，統編教材在“自主閱讀”部分又推薦了一本外國詩集——《泰戈爾詩選》，一本中國古典詩集——《唐詩三百首》。統編教材指導學生讀詩的方法是：注意詩歌的表現形式，品味詩歌的語言，把握詩歌的意象，體味詩歌的情感，體會詩歌的理性美。我們在指導初中生閱讀詩歌時，鼓勵學生誦讀、想象，因人論事，不倡導從科學的角度去取證與解讀。

(4)小說閱讀

統編教材推薦的十二本必讀作品，其中小說有七部，占比為58.3%。教材以《水滸傳》《儒林外史》《簡·愛》為例，從“古典小說”“諷刺小說”“外國小說”的維度來指導小說的類型閱讀。古典小說的閱讀方法是：把握題材特點，了解古代白話小說的藝術手法，分析人物形象，體會語言風格。閱讀諷刺小說要體會批判精神，欣賞諷刺筆法，聯系現實，深入理解。閱讀外國小說要了解作者的創作背景，理解小說的文化內涵，關注小說的敘事角度，體會小說的語言特點。綜觀三類小說的閱讀，共性是：了解創作背景，理解人物形象，把握情節與主題，品味語言特色；個性是：把握題材特征，關注寫作筆法，注意文章架構，聯系現實獲得啟發。

運用好統編教材所提供的四種類型讀法，學生能從讀懂“一本書”到讀好“一類書”。但需要提醒的是：同一類型的讀物其價值的側重點不同，閱讀過程不能完全同軌。如科普作品《昆蟲記》(必讀)與《星星離我們有多遠》(薦讀)同為科普，兩本書中都有“詩意”的存在，不過《星星離我們有多遠》里出現的詩大多是為了激趣，首尾引用《天上的街市》有效地拉近了作品與讀者的距離；《昆蟲記》的詩意，則更多地滲透在字里行間，彰顯法布爾的人文情懷。為此，閱讀《昆蟲記》在強調“蟲性”(科學性)“人性”(人文性)的同時，還需要品評“詩性”(文學性兼人文性)。

當然，強調閱讀的類型化，并不是說一種讀書方法只能適合于一種文學類型，可以靈活運用不同的閱讀方法，以取得最佳的閱讀效果。

2.明確價值，培養能力

不同類型讀物，價值取向亦不同。我們依據語文學科核心素養(語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解)、PISA2018閱讀素養定義的閱讀能力(包括理解、運用、反思、評價)和美國教育家洛林·W.安德森《認知目標分類學》思維層次論(分為回憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次)，將學生閱讀能力分解為：識別記誦、信息提取、概括分析、理解鑒賞、解釋推斷、發散拓展、批判探究，并將其針對性地融入相應的類型閱讀中去，以期指向讀物的核心價值。

紀實作品、科普作品的閱讀能力提升點為：歷史與科學知識的識記及信息提取，了解歷史的真相和某類科學知識。

小說的閱讀能力提升，可分為三個層面。一是分析概括：理清小說曲折的情節和復雜的人物關系。二是解釋推斷：分析文本的觀點與材料之間的邏輯聯系，合理推斷事件因果關系，感受情節之間以及人物與主題之間的邏輯自洽。三是理解鑒賞與批判探究：包括對名著內容批判性反思，形成自己的評價；能夠批判賞析小說中蘊含的民族心理和時代精神，加深對人類社會生活和情感世界的認識和思考，獲得審美體驗等。

散文、詩歌的閱讀能力點，可側重在理解鑒賞與發散拓展上。體味重要詞句的含義及其在語言環境中的作用；領會重要語段的內容及其作用；鑒賞作品的深層含義及文學文化內涵等。

當然，類型讀物的閱讀能力提升點并非絕對地匹配，我們可以依據作品具體內容來權衡。比如“理解鑒賞”的能力培養，不能否認的是每一部名著都有值得鑒賞的點，但是類型不同，鑒賞的比重也應該有所差異，如詩歌的語言、情感，自然要比紀實作品更值得鑒賞?！芭刑骄俊边@一閱讀能力點也是如此，紀實作品關注歷史、強調“事實”，但文章所述是否都客觀、公正、全面，這需要中學生去查找更多資料探究研討，這里的批判又有不同于“諷刺小說”中批判的概念。

3.點線面體，逐層深入

選“點”是在學生對整本書“通讀”的前提下，結合自己的“初讀”感受、“第一印象”，在獲得“知性的喜悅”的基礎上，渴望得到新的、更多的發現與“感動”的閱讀方法。閱讀的“點”包括興趣點、疑惑點、感動點、矛盾點、新奇點等，是學生由“通讀”轉向“分析閱讀”，由“感知”走向“理解”的“動力源”“催化劑”“發動機”，萌生并決定著探究活動的主題。整本書閱讀具有閱讀的整體、編整、全整的特點。教師要指導學生結合序言、目錄、后記(跋)，通過“檢視性閱讀”，把握整本書的結構、找到作品的敘事線索，從而用這條“線”將點點“珍珠”串聯起來。構“面”閱讀需要打破“一篇”，甚至“一本”的界限，走向“專題”閱讀，開展“專題”探究。整本書閱讀不能僅僅停留在對“書”的感知，而應用正確的態度、審辨的思維、全息的視覺讀懂“書”中的“人”，審視“書”外的“我”，從閱讀、審辨、省思中收到教益，讓自己成為“日日新”的人。

通過選點、理線、構面、立體，可以推進學生由“知性閱讀”向“分析閱讀”“專題閱讀”“審美鑒賞”的深入。

五、反思與啟示

整本書閱讀作品的選擇，數量不必貪多，但要求精。應充分考慮學情，將課標指定、教師推薦和學生自選相結合。必須尊重學生的性別差異、地域差異和個性差異，走出課程設置程式化的誤區，兼顧基礎性與選擇性、規定性與靈活性，讓有差異的學生通過整本書閱讀實現個性化的發展。

閱讀指導課的基本類型有導讀課、推進課和拓展課，也有推薦閱讀型、閱讀指導型、階段交流型等。交流形式可以組織故事會、朗誦會、擂臺賽、知識競賽、自編小品、戲劇表演等。我們在實踐中可以根據需要靈活運用，豐富完善。

學生的閱讀素養表現在速度、廣度、深度、理解力、運用力以及創造力等維度，研究者應嘗試運用科學的“量表”對學生的閱讀素養作出檢測，以掌握不同學生、不同階段的閱讀水平，提高“教師支持”的實效性。同時應關注對“支持性行為”的反思研究，強化正向作用，控制并克服負向行為。

整本書閱讀不是“新生兒”，也不是語文學科的“專職”，更不是語文教師的“專責”。它是一項系統的整體工程，要納入學校整體課程設計，需要家庭、社會提供環境與資源支持。這樣才能讓學生的整本書閱讀真正落地，進而促進“全民閱讀”的良好風氣的形成?！?/p>