興發教學：基于“雙減”背景的薄弱學校課堂變革

吳月圓

(景寧畬族自治縣紅星小學， 浙江 麗水 323500)

課堂是教育教學的主陣地。要更好落實“雙減”政策，凸顯學校教育的主體地位，實現應教盡教、學足學好，國家課程的校本化落實、落細是關鍵。特別對于薄弱學校，尤為如此。何謂薄弱學校？《關于進一步加強薄弱學校改造推進城區義務教育均衡發展的指導意見》中對城區薄弱學校的認定表述是這樣的：“義務教育階段的薄弱學校是指區域內辦學條件相對較差、教育質量相對偏低、社會信譽不高的學校?！睂Ρ∪鯇W校而言，“雙減”政策就是一把雙刃劍，用之不對則勢必更加薄弱。除了緊鑼密鼓推進課程升級，更要提振精神壓實課堂變革。如何壓實課堂變革？這個問題的探究與澄清，將有助于更多學校把握好“雙減”政策的落實維度，提升“雙減”背景下的辦學理性。

一、薄弱學校課堂變革要破解的難題

薄弱學校之所以薄弱，正是在方方面面還存在明顯的短板，特別是師資和課堂。2021年9月、10月，“雙減”政策實施后的兩個月，筆者深入全縣幾所薄弱學校開展課堂調研，認為薄弱學校要更好落實“雙減”政策，課堂變革必須要破解以下三個難題。

(一)興趣度不高

薄弱學校課堂整體比較枯燥，學生的參與度較低，無論學生數多與少。聽課者感受到的就是無趣味。老師往往照著自己的思路一直講，對學生表現出來的厭煩、無趣很少去顧及。老師們一般認為，這些孩子基礎比較差，自己不多講、不講完，學生更學不到什么東西。于是，薄弱學校的老師骨子里認為講比不講好、多講比少講好。而最終的結果是，教師講教師的，學生基本不領情。特別突出的是，課堂進行到20分鐘之后，陸陸續續有越來越多的學生開始游離于課堂之外，有的暗自玩抽屜里的東西，有的找身邊的同學玩，有的干脆自顧自睡大覺。沒有興趣，自然沒有參與；沒有參與，哪來的高效率學習；沒有高效學習，“雙減”政策如何造福學生？如此學生毫無參與興趣的課堂，久而久之，只能使差的愈差，薄弱的愈薄弱。如此談“雙減”，豈不危險？

(二)思維力不深

“任何人都不能準確地向別人說明應當怎樣去思維，這正如他不能準確地說出自己應當怎樣呼吸，以及自己的血液循環的情景一樣?？墒?，人們思維的各種不同的方式卻能夠被說明……某些思維方式與另一些思維方式相比，是比較好的。為什么好呢，也可以提出一些理由來?！盵1]恰如我們的教學，“如果你告訴學生，3乘以5等于15，這不是教學。如果你說，3乘以5等于什么？這就有一點是教學了。如果你有膽量說，3乘以5等于14，那就更是教學了。這時候，打瞌睡的孩子睜開了眼睛……”[2]因此，聽課者是能明顯感受到薄弱學校課堂存在思維力不深的弊端。學生思維力不深，與教師的備課方式、教學方式、思維方式有直接的關系。因此，課堂教學非常突出的就是“告訴”，圍繞“知識點”的“告訴”，圍繞“教案”的“告訴”。課堂缺乏深思熟慮和認識挑戰。這是非常危險的，久而久之，孩子們不思考，不質疑，不懂分辨，無組織紀律……“雙減”政策的真正效益是培養能學習、愛思考、會分辨的孩子，如果學校沒有認識到這一點，沒有在學生思維培養上下功夫，“雙減”將成為進一步拉開學校差距的現實助力。

(三)實踐性不足

講得多的課堂，往往實踐性不足。學生就是知識的容器，教師習慣于在最短的時間內把要灌的知識都灌完。因為教師覺得要灌的知識實在多，特別是教參當中的內容，所以根本不考慮把寶貴的時間交給學生去實踐。比如一節語文閱讀課，朗讀、默讀、瀏覽等，只是形式一下，目的還是知識教學。哪怕是一節習作課，一不小心都變成習作知識講解課。一節習作課下來，教師苦口婆心地講解寫什么、怎么寫，學生連動筆的時間都沒有。教師不得不留出時間給學生的課堂實踐就是做作業。站在學生的角度去考慮，這樣的課堂學習意義大打折扣。知識學習很重要。但是，不能死板地學。知識源于經驗，在運用中確定?！叭绻话延^念當作研究事實、解決問題的工具，那么，它就不是真正的觀念?！盵3]比如教師希望學生理解“大地是球形”的觀念，用講的方法告訴學生大地和地球儀一樣是球形的，然后讓學生背下來，考試的時候會填空、會選擇。但是，學生并不會因此建構起“大地是球形”的觀念。學生可能要從實踐觀察到的事實中去接收地圓觀念，比如船在海上越行越遠，直至船體消失，可是船的桅桿頂端還是能看得見等?！半p減”政策的扎實落實，學校必須要設計多維度作業，這些實踐性作業值得深入研究。

二、興發課堂教學變革的頂層設計

以上薄弱學校課堂呈現的三個問題，其本質是什么？是缺乏“兒童視角”。越是薄弱學校，越是缺乏“兒童視角”。教師習慣于以舊思維、舊套路完成教學任務，很少站在“學生”的角度去設計學習。教師會深陷一種教學怪圈：我教過了，學不會是你自己的事；學生會深陷一種學習怪圈：老師都是這樣的，學不會是自己笨。其實是這樣嗎？筆者對幾所薄弱學校進行教育教學質量分析，發現薄弱學校幾乎都存在這樣一種現象：同一個班級，同一批學生，新進一名或幾名任課教師，班級教育教學質量、風氣風貌日新月異。為什么？教師的“兒童視角”直接決定了教育教學的成效。新任課教師，往往因不了解學生而更想了解學生，于是親近學生、要求學生。在薄弱學校工作久了、任教薄弱班級久了，教師反而不認可學生的發展潛力，學生往往受限于教師的教學現狀，如此課堂就是“死水”。薄弱學校的課堂變革應該做什么？從哪些方面切入？

(一)行動方向

課堂改革絕對不是追求時髦，而是基于問題的課堂修進。薄弱學校的課堂改革，最核心的是激發“教師”的行動力量、凸顯“學生”的學習潛能，也就是“興發教學”。

孔子有“不憤不啟，不悱不發”之教育思想?！芭d發教學”，就是在“啟”“發”之前非常注重幫助學生產生“憤”和“悱”狀態的教學。由此可見，“興發教學”要不斷喚起學生的學習愿望，激發學生的學習潛能。興發課堂是有生命力的教育場域。

“興發教學包含三個基本方向：一是知情互動，以尊德性促進道問學，以情感的方式促進學生的知識學習……二是學思結合，以致知促進格物，以思考的方式促進學生的知識學習……三是知行合一，以行動促進學生的知識學習……”[4]

(二)行動維度

興發教學課堂變革行動，面向薄弱學校普通教師，立足家常課，著力要素突破，切實改變學校教師缺乏“兒童視角”的現狀，讓課堂逐漸遠離“興趣度不高”“思維力不深”“實踐性不足”等問題?；诒∪鯇W校的現狀，課堂變革采用系統推進思路，從“動力激發、能力提升、習慣培養”三個方面，整合式設置行動維度圖(如圖1)。

圖1 整合式設置行動維度

外面的星星是老師，敞開雙手擁抱學生；里面的星星是兒童，在老師的教育下幸福成長。興發課堂，聚焦五大學習要素，分別是學習目標、學習內容、學習過程、學習共同體、學習評價。目前，結合大多數薄弱學校的實際，每項要素聚焦到一個改革點上，分別是教材解讀、學情研判、問題設計、合作探究、作業設計。這些問題的解決，都將幫助學生有效學習、熱愛學習、深度學習。

三、興發課堂教學變革的主要做法

興發課堂變革是一項系統工作，五大學習要素是指向行動的上位概念，五個改革點是指向行動的中位向度。但是，對一線教師而言，特別是薄弱學校教師，最重要是讓所有老師都知道怎么做，也就是下位操作，并且易懂有效，直接觸及薄弱學校課堂癥結，牽一發而動全身帶動課堂變革。筆者結合學校做法及課例，從兩個方面提出興發策略。

(一)興發于外——讓學習狀態更好

興發于外，主要指通過外在行為去鼓勵、激發學生，其實，就課堂轉型的大方向而言，知識本位、能力本位等尚屬小是非，真正的大是大非是如何“先立乎其大者”，將上課與“立德樹人”結合起來，課不限于課，不單單只談知識教學，而是看到“人”。

1.大課堂的意志教育

真正的興發是因信仰以及內心強大而愿意持久地學習。薄弱學校的學生，一味強調知識教學是很難達成教學效果的。很多孩子不是能不能學習，而是根本就不想學習。吃苦長大的孩子并不一定能吃苦學習，教育教學成了教師和學校一廂情愿的事情。他們缺乏內在學習動力，更不想面對每日周而復始的學習。因此，學校構建“意志”教育課程。

大課堂的意志教育，就是在國家課程之外開設的學校校本課程，包括剛性教育與柔性教育兩個維度。剛性教育就是毅力教育，訓練孩子能吃苦的精神和能堅持的品質，如“軍容軍姿軍訓”“基地遠足研學”“走進勞動體驗”“耐力持久鍛煉”等。柔性教育就是榜樣濡染教育，用中國歷史上、革命史上、黨史上英雄人物的事跡教育影響學生。如此，潛移默化中在孩子心里播下自主自能、自立自強的種子。如此，既文明其精神，又野蠻其體魄，致力良好學習風貌的形成。

蘇霍姆林斯基說“衡量一個學校集體的精神生活，就看學校學生用什么標準來衡量自己，看他們思想上以什么人、什么事來對照自己的行為和道德面貌?！贝笳n堂的意志教育，聚焦紅色文化、聚焦中國精神，用身邊的好榜樣、杰出榜樣，教育影響這些質樸的孩子，讓他們以榜樣為標桿，堅定學習的決心，對學習有信心，對未來有期待。

2.小課堂的承認教育

課堂改革往往聚焦研究教什么、怎么教，對學生學習狀態轉變的考慮很少。對于薄弱學校的學生，學習狀態轉變的考慮不可忽略，這些學生是否主動學習，有一個重要原因就是獲得他人的承認。表面平靜的課堂，其實處處顯示出“為承認而學習”的需要。站在課堂中的教師，要懂得抓住一切機會、創造一切機會實施承認教育，讓課堂有溫度。

(1)教師對學生的承認

眼里只有教案的教學，是冰冷的教學。對于薄弱學校的學生，教師特別要給予足夠的溫暖——承認。一是承認他的存在。老師在教學中不要漠不關心、冷嘲熱諷，而是春風化雨、無微不至，課堂中可以多一些商量性、邀請性的話語，如“我們一起試一試吧”“還有我沒有請到的同學嗎”，或者常常站到學生中間，拍拍學生的肩膀，摸摸學生的頭，讓學生在備受尊重的承認感中敢于參與。二是承認他的進步。這里的進步，可以是知識掌握的進步，也可以是學習狀態的進步。最重要的是教師如何表揚他的進步，一定不要簡單說“你真棒”“好聰明”，而是“你有一雙慧眼，發現連續動作的寫法”“大家都能根據提綱把拿手好戲的重點部分寫具體，老師為你們點贊”，這樣的承認，讓大家都明白“他為什么被承認”“如何才能被承認”。三是承認他的需求。什么需求？被關注的需求。每個孩子都渴望被關注，教師在課堂中要多一些讓學生“出鏡”的機會，或者是站起來回答，或者是請上去表述，或者整組亮相，再不行也要讓學生的作業、作品等出出鏡。一位老師的習作課，還把學生習作一篇篇發到教師微信群里讓大家點評點贊。教師是學生心中的重要人物，教師對學生的承認，捂暖了學生的心。

(2)學生對他人的承認

讓承認成為一種教育，除了教師對學生的承認，還要讓學生賞識、承認身邊的人。一節課中，要創造機會讓學生賞識老師和同學。比如一節習作課，教師出示自己修改后的范文后就問學生：“老師改了什么？你覺得老師改得好嗎？好在哪里呢？”然后又問其他學生：“你覺得這位同學評得好嗎？好在哪里呢？”學生說：“我覺得老師改得很好，這一改就把自己的內心感受寫出來了，更突出了拿手好戲‘拿手’兩個字！”另一位學生說：“我覺得這位同學評得很好，讓我們更加理解老師為什么這么改，以及用什么方法改?！背颂釂?，課堂中還可以多設計學生間的合作、交流、評價，比如習作課讓學生小組內輪流讀習作并給每篇習作打星，或者讓學生小組間交換讀習作并給每篇習作打星。如此的問題引導、學習設計，既是本節課知識能力教學的需要，更潛移默化地教育學生要用發現的眼光去賞識、承認身邊的人，千方百計尋找別人身上的閃光點。這樣的做法，特別適合薄弱學校的課堂，課不僅僅局限于課，立課更立人。

興發于外，都著重讓學生過上一種有信仰、有尊嚴、有毅力的學習生活，讓他們愿意主動進入學校，愿意主動學習，學校、課堂是他們“為承認而奮斗”的生命舞臺。

(二)興發于內——讓學習狀態更久

興發于內，主要指通過學習內容、學習形式、學習效果本身激發學生的思維，引發學生在課堂中主動參與、主動思考、主動探究。一節注重思維的課，一定是一節深度學習的課，也一定是學生常說的“有意思”“好玩”的課。一節注重思維的課堂，要求學生對思維材料進行頭腦加工，在頭腦中產生新東西。注重思維的學習，無論是邏輯思維、形象思維、直觀思維，都會讓學生主動投入，自主產生學習的快樂體驗。這樣的體驗是維持學習狀態的重中之重。梳理優秀課例，筆者認為教師可在以下五方面行動起來。

1.讓思維起得來

如果教師僅僅就是要求學生墨守成規、按部就班地做，那么思維是很難起得來的。要讓思維起得來，一看任務是否吸引學生，二看問題是否足夠開放。

任務是否吸引學生，最關鍵是任務具有童趣，或者任務貼近學生認知。只有任務吸引學生，才能讓學生主動理解并積極參與。理論上大多數教師都明白這一點，但是實際操作中容易忽略。比如人教版六年級上冊第七單元習作《我的拿手好戲》，如何讓學習任務吸引學生？了解學生的基礎與喜好。比如任務一：取材。教材中第一部分內容就列舉了取材的類別，這是非常好的引子，學生的取材思路一下子打開。但是，在學情調查中發現，學生對如何取材根本沒有問題，存在疑惑的是到底怎樣才算得上“拿手好戲”。于是，這個學習任務的設計就不照搬教材，而是給學生視頻展示其他同學的拿手好戲，并適當解釋他拿手在哪里。這樣的設計童趣滿滿，學生邊看視頻邊心領神會，又喜歡又簡單，取材自然水到渠成。當然，不同的學生、不同的班級，學情肯定存在差別，任務設計無法千篇一律。在學情面前，教師要明白，不被理解、不被認可、不被喜歡的學習任務，再高明也是枉費。學習任務能喚起學生的共鳴，思維也就起來了。

問題是否開放，主要看問題的答案是否唯一。問問題的最大意義是什么？僅僅是為了獲取一個固有答案是遠遠不夠的，而應該是激發起學生思考學習的興趣。如此，一個問題或一個問題鏈應該都只是教師引領學生開展學習的一個憑借。怎樣的問題能激發起學生思考學習的興趣呢？最好是教師也不確定答案而在問學生的真正的問題。比如四年級上冊道德與法治課《變廢為寶有妙招》，教師出示了垃圾處理場里的垃圾圖片，然后問學生：“怎樣才能從源頭上減少垃圾的產生？”這個問題的答案是不唯一的，教師也不是生硬地教導學生怎么節約資源、如何利用材料，而是通過提問讓學生變為問題的解決者。一個問題，變被動接受為主動探究，學生參與思考的興趣格外濃厚。有的學生說：“吃多少盛多少，就會減少剩菜剩飯?！庇械膶W生說：“出去買菜不用塑料袋，而是備好籃子或布袋?！边@就是問題的作用，讓課堂中的學生活躍起來、主動起來。這些問題對學生而言就是思考的“真正邀請”，促使學生去探究或“深挖”。

2.讓思維看得見

讓思維看得見，是指通過運用圖示技術，把學習者不可見的思維，諸如思考方法和思考路徑等呈現出來，使之成為清晰可見的過程。目前，對于薄弱學校課堂，如何才能倒逼教師“讓學”，光是三令五申是很難奏效的，必須找到抓手。筆者認為，讓思維可視化就是個很好的抓手。讓教師指導學生做思維導圖、列提綱、動手操作、動手實驗、動筆批注等。思維可視化，既是學習方式，也是學習成果，更有利于學生的理解和記憶。

比如列提綱。人教版六年級上冊第七單元習作《我的拿手好戲》一課，提綱的運用就是提高習作效率的關鍵。教材中列有提綱，指導學生如何構思全文以及如何把“展示”部分寫具體。一位老師在教學這一課時，根據學生實際把提綱的作用發揮到了最大。首先讓學生讀懂教材上的提綱，知道整篇文章如何架構。然后教師出示自己列的全文提綱，讓學生對比兩個提綱，知道這篇習作的重點可以寫“練成”部分，也可以寫“展示”部分。如此，學生就可以下筆為自己的習作列個全文提綱了。文章架構都確定了，如何把重點部分寫具體呢？如果僅僅根據教材里的提綱，發現學生能根據提綱明白如何把“展示”部分寫具體，但是不太清楚如何把“練成”部分寫具體。于是，教師適時出示自己列的把“練成”部分寫具體的提綱，讓學生對比兩個提綱，總結寫具體的方法。然后讓學生繼續列提綱，寫清楚自己想怎么把重點部分寫具體，并和小組成員交流一下自己的思考。一綱在手，習作不難。提綱，把學生原本模糊的習作思路理清楚，讓看不見摸不著的思考外化、具化，把課堂大多數的時間交還給學生。對于薄弱學校的學生而言，可視化工具除了讓思考更周密，更讓學習變得更有趣，讓習作不再是腳踩西瓜皮。

讓思維看得見，教師的主要職責就轉變為幫助學生把思維進行生動外化。課堂調查中發現，不少班級的學生因為思維可視化的實施，學習參與性、積極性越來越好。

3.讓思維聽得見

薄弱學校的課堂以教師講為主，學生的學習基本處于被動接受的狀態。要改變這種現狀，一定要讓學生有機會表達、多表達。很多老師認為自己講是最有效的辦法，其實不然。學生如果只是被動聽老師講，學習的興致及學習的深度是遠遠不夠的。

筆者的學校提出一個衡量標準，就是讓思維聽得見。言外之意，就是讓學生把自己的思考講出來。就如“大聲思維”所倡導的，讓學生說出來、說清楚。其實說清楚了，也就想清楚了，而且越想越清楚，越說越清楚，這是一個相互促進的過程。

比如四年級上冊道德與法治課《變廢為寶有妙招》，教師在介紹了垃圾四分法之后，讓學生現場垃圾分類。照往常，教師只要看學生分得對不對就好，如果分錯了就幫忙糾正一下。但是，這樣的教學完全不能暴露學生的相異認知和理解水平，回到現實生活中也基本上經不起道德行為的考驗。這樣的教學是不深入、不持續的。如果改變一下單純要求對與錯的教學考量，從“讓思維聽得見”的角度去改進設計，教師可以讓一位學生上講臺進行垃圾分類，而且每分一個都要說出自己為什么這么分，然后讓坐在下面的同學們用“Yes”或“No”表示自己的意見。教師則及時發現學生的真實思考，及時了解學生的真實判斷，根據學生的認知盲點、難點馬上介入、相機引導。

讓思維聽得見，讓課堂里的學生不僅僅是聽眾，而教師則變為智慧的調控者，真正是學生忙忙碌碌，教師氣定神閑。教師為了能聽得見學生的思維，一是要習慣于放慢講授的腳步，把講的機會留給學生；二是要想辦法打開學生的嘴巴，讓他們敢于把自己思考的過程表達出來。老師要經常問：“你是怎么想的？”學生要經常說：“我是這樣想的！”無論哪一個類型的課，向來都是“一寸光陰一寸金”，但時間的寶貴并不能僅僅體現在教的密度上，而是教的效度上。高效的課堂教學其實很忌諱倉促，倉促就容易思維狹隘，思維狹隘就導致學習盲目。人的教育，課堂的疏密相間非常需要。

事實證明，讓思維聽得見，能讓學生越講越愛講，越講越會講，這是最好的思考、最好的習得、最好的興發。興發課堂師生座右銘應該是：“慢下來，說出自己的思考?！?/p>

4.讓思維想得深

思維的深入是需要教師的點撥的。如果學生都能自己完成，那么教師的教學定位就出問題了。之所以是學生，就是因為他帶著問題想和老師一起探討，老師有優于他們的知識、學識和資源。教師的每一次教學，都要把學生可能需要的學習支架設計好。

比如習作課《我的拿手好戲》的教學，教師讓學生根據自己列的提綱把重點部分寫具體。但是，學生的習作就能達到目標要求嗎？顯然，80%的學生是需要教師幫助的。通過學情分析，發現大多數學生能把過程寫下來，但是沒有用寫作方法突出表達的意識。于是，教師示范了運用寫作方法修改習作的過程。第一次教師的示范修改運用了“寫連續動作”“寫心理感受”兩種方法。課堂觀察中發現，教師的示范很好地啟發了學生，100%的學生都能在修改中運用這兩種方法。接著，教師又問：“僅僅這樣寫，是不是自己的最高水平？”很多學生說不是的。教師順勢問學生還可以怎么修改，也借機第二次示范修改。這一次的示范修改運用了“寫旁人反應”“寫環境烘托”，學生欣然接受。課堂觀察中發現，100%的學生能在修改中都運用這兩種方法。在整個教學中，兩次范文的示范修改，讓學生認識到“修改”的意義，同時也明確如何修改。寫寫改改，學生的習作越寫越具體，越來越精彩。兩次示范、兩組方法，這就是學習支架。

任何學科的課，都要重視支架的設計。支架，讓教學走向“一英寸寬一英里深”。當然，學習支架的設計要注重學情的全過程診斷。學前診斷，教師要了解學生認知的盲點在哪里，學習支架就要體現突破重點、彌補盲點。當然，最理想的是一個重點或一處盲點設計多個學習支架，方便課中根據學情做出選擇。課中診斷，教師應該多走到學生中去，動態把握學生的認知狀況，并試圖調整自己的設計，為學生選擇最合適的學習支架，幫助學生進入從非正式思維到正式思維的“發展性通道”。

5.讓思維用得出

習得的知識、能力、素養，要在運用展示當中去檢驗，才能防止出現懷特海所稱的“惰性知識”。僅僅就一節課而言，讓思維用得出，指的就是作業設計。比如習作課《我的拿手好戲》的教學，教師在課始說：“六(2)班的同學想和大家交朋友呢，你看，他們個個都是十八般武藝?！闭f著，教師照片展示學生的拿手好戲。教師在課末則說：“六(2)班的同學為了跟大家交朋友，不但寫出了他們的拿手好戲，還做成了精美的電子小報?！闭f著，教師給同學們展示電子小報，然后說：“其實我們班也可以做一本這樣的電子小報送給老師、朋友。你們看，老師已經寫好啦，接下來就等你們啦！”再比如道德與法治課《變廢為寶有妙招》的作業設計，一是讓學生動手把盒子、吸管、塑料袋變成生活中的“寶”，二是讓學生小組玩“環保跳棋”。這些作業都不是為了作業所以布置作業，而是考慮到學習的專題化、趣味化，既涵蓋了一節課的學習內容，又超越了學習內容本身，習作不是直指寫作文，而是做電子小報，習作不是為了交作業，而是去交朋友，讓學生思維動起來、用起來的機會大大增加。

筆者認為，作業設計得成功、用得成功，才是興發課堂的下半篇章。教師根據主題也好、能力也好、思維也好設計的作業，與上半篇章的教學，共同構成了學習的一個專題。如此，讓學生的學習不是散點積累，而是圍繞核心主題或“大觀點”組織的認知模塊。這樣，學習越多、思考越多，認知模塊就越多，認知主動性就越強。任何人、任何技術都無法代替學生主動學習，否則都將導致學生貌似營養充足實則消化不良。

薄弱學校內涵式發展，課堂變革是核心內容之一。課堂變了，教師就跟著改變，學生就跟著成長?！芭d發”課堂變革是基于薄弱學校實際、實踐而最終選擇的課堂變革路徑，學生愿意來學校、喜歡在學校，學生愿意在課堂、喜歡留課堂，才是薄弱學校落實“雙減”政策的萬里長征第一步，也是最重要的一步?！?/p>