以教師的深層次反思激發園本教研的生命力

周煒熔

園本教研作為學做研一體化的活動，是幼兒園不可缺失的組織活動。古語有云“學而不思則罔，思而不學則殆”，教研同樣如此。我們堅持“以兒童為先”的教研立場，在梳理當下困境后嘗試探索一條以教師深層次反思為抓手的發展之路，從而更好地激發了園本教研的生命力。

一、“課程共建”理念下園本教研面臨的困境

在開展園本教研的過程中，我們始終堅守“以兒童為先”的教研立場，跟隨兒童需求、課程目標及時調整教研機制，加快提升教師專業指導能力與課程質量。在“課程共建”理念要求下的園本教研中，我們更加意識到園本教研的意義，圍繞幼兒園的實際情況，創設具有園本化、真實性、具體化特點的課程，調整并追求適宜的教研形式和內容。

經過多年的實踐與嘗試，我們也看到目前我園的園本教研存在的困境：如形式、內容單一；教學格局、教育理念持續更新帶來的實施力不足；教師視野、課程實施、角色定位缺乏開拓精神，從而讓園本教研缺乏“生命力”。具體表現為以下幾個方面：第一，園本教研中普通教師的主導地位不足，并且在教研中存在“參而不語”“參而不會語”的問題，相對應的記錄制度不符合教師的實際需要。第二，教研團體的共同研修導致部分教師過度依賴同伴互助，缺乏獨立思考以及個性化的反思。第三，園本教研流于形式，不乏有為了集體教學的一周安排進行教研討論的，也有以“補短”為著眼點的，缺乏連續性的課程架構。

二、優化教研模式，搭建教師反思的平臺

反思是獨立的，但是反思后的交流互動必須是合作的。為更好地實現教師反思的有效性，我們借助教研團隊的平臺優化了教研模式，以“共同體”的方式開展大、小教研，并圍繞幼兒的經驗，選擇適宜本班幼兒的主題內容和實施路徑，將“班本化”和“主動經歷式學習”落到實處，形成了“1+N+1”的教研模式，如上頁表1所示。

“1”指的是核心團隊每月一次的集中審議活動，核心組成員通過前期準備，圍繞主題核心思想、預設大主題目標、剖析兒童經驗等，梳理大主題大致的框架及走向，讓教研組一研有方向?！癗”指的是教研組根據大主題的架構需要每周開展的大教研，教研組結合教師研前準備表，分析兒童經驗，對資源進行梳理；結合觀察記錄表，對兒童成長與教師行為進行反思，不斷幫助教師建構主題實施路徑，努力提高主題活動班本化的有效性?！?”指的是通過班級微主題分享，主要研討幼兒的經驗、主題核心目標、相關資源的應用、主題回顧、教師的支持策略等實施效度，不斷優化、充實園本課程內容。小教研是指兩至三個班教師根據幼兒的不同經驗、興趣等情況進行“志趣相投”的抱團研討。在大教研的基礎下，梳理出一周內適合本班幼兒的活動內容。

“1+N+1”的教研模式為教師營造了一個平等、和諧的研討氛圍，教師主動分享反思，積極建構知識，提高了園本教研的參與性，讓教研活動變得更加生動與有效。

三、循序漸進，走向深層次反思的園本教研

科學的教研活動和反思性實踐是相輔相成的。我們根據反思的三個層次要求形成了以下的三步走策略，希望能夠促進教師從經驗型向反思型轉變，從而提升園本教研的科學性。

（一）以觀察為切入——跳出反思技術層面的禁錮

在園本教研現場，我們能夠看到教師對活動的關注，尤其是對預設的集體教學活動效果、幼兒學習成效的關注等。為了更好地將教師的關注點從自己的教學轉向幼兒的發展，我們設計了系列觀察表格，探索科學的觀察方法，為教師的觀察搭建了支架。例如：教師觀察記錄表。教師以白描記錄法客觀記錄幼兒的語言和行為，并結合相應的理論對其進行識別和分析，進而構建支持策略；課程中期反饋表。教師以描述性文字記錄課程中期階段的內容，對發生的案例、生發點等進行理論分析，并將下一步設想提交教研組進行討論；課程行動方案。教師對課程進行行動方案的預設，在目標制訂上要求發散思維，以對兒童的觀察和推測為依據，嘗試用不同的方式向兒童發出挑戰，將發現的問題變成師幼共同開發生成課程的線索，形成具有針對性的行動方案。

這三種觀察方法的實施，避免了教師為了充實觀察內容、“偽裝”教育行為的有效性，以敷衍式策略為幼兒“補短”，而是立足幼兒的個性及經驗，連續、完整的觀察與記錄內容，真正去科學評析幼兒的行為和發展水平。最終實現了教師觀察、記錄與評價能力的提升，促進園本教研的有效推進。

（二）以故事為抓手——達到反思情境層面的水平

1.對具體事件進行反思

我們要求教師在分享課程故事的時候，對影響幼兒學習與發展的具體事件進行反思，而不是做空洞的回應。如教師在分享課程故事《柯橋的橋》時，鼓勵幼兒積極搭建橋，對不同的材料進行探索等，并反思材料的支持是否適宜，對幼兒的語言回應是否準確等。

2.對具體情境的決策進行反思

我們鼓勵教師還原課程故事發生的具體情境，分析在該情境中教師采取的策略是否合理，下一步支持的點可能在哪里。如在戶外玩水游戲中，幼兒還原了經典故事《曹沖稱象》，教師看到幼兒借助了石頭以外的稱量物進行游戲時立刻進行了贊許。在游戲反思環節，教師再次思考，如讓大班幼兒借助還原“曹沖稱象”的方式感受水的浮力是否合理，幼兒在測量中出現的新行為教師作出的支持是否適宜等。

3.依據教育理念進行分析和判斷

先進的教育理念是我們實施教育教學活動的路標，教師作為實踐者有時會難以避免因主觀意識導致認識的片面性。因此，我們必須借助理性、客觀的教育理念對幼兒發生的故事進行分析和判斷，如運用高寬課程理論、項目課程理論做好有針對性的判斷。

（三）從學習中求智慧——觸碰反思辯證層面的要求

1.敢于質疑一直被認為是理所當然的假設、標準或者規則

隨著幼兒園課程改革的深入發展，幼兒的主體地位日益得到彰顯，很多教師將幼兒的興趣作為生成課程的源頭。如在小班“春天的課程”中，八個班提到的十幾個課程生發點都是教師要追隨幼兒的興趣生成課程。就此，教師應該質疑“課程應該完全追隨幼兒的興趣開展嗎”“生成課程與幼兒的興趣之間是怎樣的關系”等。

2.就問題事件提出多種方案以及不同的觀點

辯證層面的反思要求教師能夠從不同的角度認識問題事件并提出多種系統化的問題解決方案。如在主題開展后每班進行的分享反思中，很多教師紛紛提出了在當前疫情局勢下，幼兒以往的親身體驗被限制后，我們該如何引導他們對小學進行感知。于是，大班“探秘小學”主題增加了“我的未來小學”“小學云參觀”“哥哥姐姐的采訪”等，以促進幼兒調動多種感官、多元資源了解小學，不被疫情限制了步伐。