3~6歲幼兒早期閱讀核心經驗的發展

張春穎 張明紅

【摘要】本研究采用方便取樣法和分層隨機抽樣法對浙江省和上海市380名幼兒從小班起進行了三年共3次的追蹤調查，探究3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗發展的特點、規律和性別差異。結果表明：3～6歲幼兒的早期閱讀核心經驗是逐步發展的，存在年齡上的階段性和連續性，大班幼兒高于中班幼兒，中班幼兒高于小班幼兒。小班到中班是幼兒早期閱讀品質、早期閱讀能力的快速發展階段，中班到大班是幼兒前書寫能力的快速發展階段。性別對3～6歲兒童早期閱讀核心經驗學習與發展存在不同程度的影響。研究者據此提出相關建議。

【關鍵詞】3～6歲幼兒；早期閱讀核心經驗；追蹤研究

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）10-0028-06

【作者簡介】張春穎（1997-），女，山東臨沂人，上海市徐匯區烏魯木齊南路幼兒園教師，碩士；張明紅（1962-），女，江蘇連云港人，華東師范大學學前教育學系副教授、碩士生導師。

一、問題的提出

腦科學研究表明，出生前嬰幼兒的大腦神經元開始發育，學前階段是兒童大腦快速發展的時期[1]，早期閱讀對學齡前兒童的終身學習與發展有極為重要的作用[2]。核心經驗又稱為“重要知識點”，指在某一領域的學習過程中學習者需理解和掌握的重要知識點和技能。早期閱讀核心經驗指3～6歲幼兒成長為一名合格的閱讀者所具備的閱讀技能和素養[3]。國外學者多稱之為“閱讀能力”，如Mason（1986）等人認為讀寫概念、口語表達能力、故事理解能力和識字技能基本構成了幼兒的早期閱讀能力[4]。國內學者2017年之前也多稱之為“閱讀能力”。2018年，隨著語文核心素養被人們日益重視，我國學者逐漸意識到“核心經驗”對幼兒早期學習發揮著至關重要的作用，“閱讀能力”逐漸被納入“早期閱讀核心經驗”中，“早期閱讀核心經驗”的內涵進一步豐富，由早期閱讀品質（閱讀習慣、閱讀興趣、閱讀行為），早期閱讀能力（閱讀理解、閱讀講述、表達和批判）和早期前書寫能力（前識字、前書寫）三部分組成[5]。

目前有關研究雖已揭示了早期閱讀的重要性，但對于3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗的研究較少、起步較晚。以往的實證研究中關于閱讀素養或核心經驗的測評多集中于中小學，多為考查語言技能為主的結構測試，學前領域較為單一。在早期閱讀方面，已有研究很少同時研究早期閱讀核心經驗中的早期閱讀品質、早期閱讀能力和早期前書寫能力，且缺乏年齡上連續和系統的追蹤。因此，本研究以此空缺為切入點，通過三年的追蹤研究，深入探討3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗學習與發展的特點、規律和性別差異，為我國早期閱讀教育實踐提出科學有效的建議。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用方便取樣法和分層隨機抽樣法，跟隨研究課題選取上海市和浙江省10所學前教育水平相當的市級一類公辦示范幼兒園的幼兒為研究對象。其間，除去未到園幼兒及未參與測試幼兒，共有380名小班幼兒參與三次測評，其中185名女孩，195名男孩。

由于本研究為三年的追蹤研究，研究者從小班開始追蹤，每隔一年測評一次，共三次，最終獲得小班、中班、大班三個時間點的數據。在2018年的第一次測評中，筆者選取了432名平均年齡為3歲的小班幼兒參試；在2019年的第二次測評中，由于缺勤、轉班、轉學等原因，出現一定的被試流失，共有416名幼兒參加；在2020年的第三次測評中，也由于缺勤、轉班、轉學等原因，共有380名幼兒參加，總流失率為12.04%。

經過對數據的前后篩選和甄別配對，最終完整完成3次追蹤測量的有效被試幼兒為380人，有效率為87.96%。

（二）研究工具

本研究參考劉慧敏[6]2010年編制的早期閱讀評估工具，選取了繪本《鱷魚怕怕，牙醫怕怕》，根據被試幼兒的實際情況修訂設計了《早期閱讀核心經驗測評量表》，問卷由早期閱讀品質、早期閱讀能力和早期前書寫能力三個維度組成，如圖1。其中早期閱讀品質22道題，共30分；早期閱讀能力24道題，共43分；早期前書寫能力14道題，共17分；問卷總共60道題，共90分。此量表具有較好的信度和效度指標，Cronbachs α系數為0.856。計分規則為單項題中幼兒答對一題計1分，不答、答錯計0分，多項題中幼兒每道題目所應得的最高分是4分，最低分是0分。故事理解部分題目有統一的評分標準。

（三）研究程序

為了收集可靠的數據，本研究經過了準備、研究工具試測、主試培訓和數據收集4個階段。4名來自華東師范大學學前教育學專業的碩士研究生經過培訓作為測試的主試。測試過程中研究者采用一對一施測的方式，每位被試的時間約12分鐘。

三、研究結果與分析

（一）3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗發展的總體性差異分析

為探索年齡與性別對3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗發展的影響，本研究分別以早期閱讀核心經驗及其子維度為因變量進行3（年齡組：小班/中班/大班）×2（性別：男/女）的兩因素方差分析，結果如表1。

早期閱讀核心經驗（F=668.446，p<0.001，η2=0.686）、早期閱讀品質（F=357.060，p<0.001，η2=0.539）、早期閱讀能力（F=572.221，p<0.001，η2=0.652）、早期前書寫能力（F=520.303，p<0.001，η2=0.630）的年齡主效應極其顯著。早期閱讀核心經驗（F=5.847，p<0.05，η2=0.019）、早期閱讀能力（F=5.547，p<0.05，η2=0.018）、早期前書寫能力（F=3.809，p<0.05，η2=0.012）的性別主效應顯著，早期閱讀品質的性別主效應不顯著（p>0.05）。早期閱讀核心經驗及其子維度的年齡和性別的交互作用均不顯著（p>0.05）。

（二）3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗發展的年齡差異分析

為探究3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗發展的年齡差異特征，本研究對幼兒在小班、中班、大班同時期的早期閱讀核心經驗測評數據進行單因素方差分析，結果如表2。

小班組、中班組和大班組幼兒在早期閱讀品質、早期閱讀能力、早期前書寫能力和早期閱讀核心經驗中均存在極其顯著性差異（p<0.001）。LSD事后多重比較顯示，早期閱讀核心經驗及其子維度結果均為“大班>中班>小班”，表明3～6歲幼兒的早期閱讀品質、早期閱讀能力、早期前書寫能力和早期閱讀核心經驗隨著年齡的增長而顯著提升，大班高于中班，中班高于小班。

圖2顯示，在總分方面，幼兒從小班（M=28.42）到中班（M=43.93）的增幅15.51，中班（M=43.93）到大班（M=54.40）的增幅10.47，說明小班到中班是3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗發展的快速發展階段。

在早期閱讀品質方面，幼兒從小班（M=12.53）到中班（M=17.16）的增幅4.63，中班（M=17.16）到大班（M=18.63）的增幅1.47，說明小班到中班是3～6歲幼兒早期閱讀品質的快速發展階段。

在早期閱讀能力方面，幼兒從小班（M=8.89）到中班（M=16.12）的增幅7.23，中班（M=16.12）到大班（M=21.16）的增幅5.04，說明小班到中班是3～6歲幼兒早期閱讀能力的快速發展階段。

在早期前書寫能力方面，幼兒從中班（M=10.64）到大班（M=14.61）的增幅3.97，小班（M=6.99）到中班（M=10.64）的增幅3.65，說明中班到大班是3～6歲幼兒早期前書寫能力的快速發展階段。

（三）3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗發展的性別差異分析

為探究3～6歲幼兒在早期閱讀核心經驗及子維度是否存在顯著的性別差異，筆者針對小、中、大班不同性別的幼兒被試分別進行了t檢驗，結果如表3（見下頁）。

小班幼兒在早期閱讀核心經驗及其子維度均不存在顯著的性別差異（p>0.05）。中班幼兒在早期閱讀品質、早期閱讀能力不存在顯著的性別差異（p>0.05），但在早期前書寫能力（t=1.650，p=0.043）、早期閱讀核心經驗（t=1.872，p=0.028）存在顯著的性別差異，男孩顯著高于女孩（p<0.05）。大班幼兒在早期閱讀品質不存在顯著的性別差異（p>0.05），但在早期閱讀能力（t=-2.592，p=0.011）、早期前書寫能力（t=-1.126，p=0.023）、早期閱讀核心經驗（t=-2.450，p=0.016）存在顯著的性別差異，女孩顯著高于男孩（p<0.05）。綜合以上情況可以說明：小班組的男孩和女孩在早期閱讀核心經驗及子維度均不存在顯著性差異；中班組男孩的早期前書寫能力和早期閱讀核心經驗顯著高于女孩，但在早期閱讀品質、早期閱讀能力不存在顯著的性別差異；大班組女孩的早期閱讀能力、早期前書寫能力和早期閱讀核心經驗顯著高于男孩，但在早期閱讀品質方面不存在顯著的性別差異。

四、討論

（一）3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗學習與發展的年齡特點

上述分析表明，3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗的發展具有階段性和連續性。3～6歲幼兒的早期閱讀核心經驗及子維度隨年齡的增長而不斷發展且存在年齡差異，大班幼兒高于中班幼兒，中班幼兒高于小班幼兒。這是由于隨著年齡的增長，3～6歲幼兒的大腦機制不斷發育，接受信息的能力不斷增強。在此階段，幼兒的認知欲和求知欲都非常強烈。此外，隨著生活范圍逐漸擴大，幼兒的生活經驗和語言經驗的積累更為豐富，口頭語言學習與運用的能力也進一步增強。生理、心理和社會環境的多種因素致使3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗隨年齡的增長而不斷發展，這與黃靜（2020）等人的研究結論一致[7]。

小班到中班是幼兒早期閱讀品質、早期閱讀能力的快速發展階段，這可能由于小班幼兒繪本閱讀的經驗并不豐富。從小班到中班，教師著重關注幼兒閱讀習慣的培養、閱讀方法的掌握和閱讀畫面的解讀等。此外，中班幼兒已經在小班階段積累了一定的閱讀基本知識，初步形成了閱讀習慣。在幼兒進入大班后，這些基本的閱讀知識水平和閱讀習慣行為變化并不大，這也印證了楊莉（2019）[8]、王小英（2004）[9]等學者的相關觀點。

中班到大班是幼兒早期前書寫能力的快速發展階段，一方面，這是由于4歲開始，幼兒的早期前書寫能力開始萌芽，自此之后，幼兒自身對漢字結構的敏銳性以及用書寫工具的書寫意向進一步提升，幼兒的精細動作進一步發展。另一方面，為更好地做好“幼小銜接”等入學準備，中班到大班期間，幼兒園和家長有意識地對幼兒進行前書寫行為習慣的準備、漢字理解結構的感知和前書寫表達途徑的提供，對其前書寫能力進行培養和訓練，這與王雪（2014）的觀點相吻合[10]。

（二）3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗學習與發展的性別特點

由上述討論可知，小班男孩和女孩在早期閱讀核心經驗及子維度均不存在顯著性差異，這或許由于小班幼兒的年齡尚小，無意注意為主，不能保持長期的有意注意，而且小班幼兒入園的時間較短，小班期間基本處于對幼兒園環境的適應期與生活習慣的初步養成期，這使他們獲得的知識經驗零散、片面[11]，男孩和女孩的閱讀各項能力發展尚未存在性別差異。

中班男孩的早期前書寫能力顯著高于女孩，但早期閱讀品質、早期閱讀能力均不存在顯著的性別差異。目前關于這一問題的已有研究較少，而本研究的研究結果支持了中班男孩的早期前書寫能力高于女孩，導致這種性別差異的原因還需進一步研究。

大班女孩的早期閱讀能力和早期前書寫能力顯著高于男孩，而在早期閱讀品質方面不存在顯著的性別差異。這與孟祥芝（1994）等人的研究觀點相吻合，處于5～6歲年齡階段的女孩手部精細動作、身體姿勢、動作發展略高于男孩[12]，而手部精細動作的協調發展也將進一步影響幼兒的早期前書寫能力。此外，幼兒的閱讀理解能力、閱讀講述能力和表達與批判能力關鍵經驗大都來源于集體教學活動中教師的提問和引導，教師的行為和語言差異也會導致不同性別幼兒在早期閱讀能力方面的差異。男女本身在大腦機能、激素等生理因素上的差異使男孩沖動性更強，更具攻擊性，女孩多注意力集中[13]，遵守紀律的情況下能夠舉手回答問題，因此，女孩獲得回答問題的機會較多[14]，在正向的反饋下，女孩的信心大大增加，與教師互動的頻率也會增長，也有研究表明女孩的自我控制能力和意志品質的堅持上高于男孩[15]。

五、教育建議

（一）為不同年齡階段幼兒科學地選擇繪本閱讀材料

材料是幼兒閱讀的媒介，幼兒園教師和家長要根據不同年齡階段幼兒的早期閱讀核心經驗水平選擇繪本閱讀材料。由于年齡和認知特點，3～4歲的小班幼兒更喜歡色彩鮮艷、情節簡單且多重復，多為圓滿結局的生活、語言類主題繪本。4～5歲的中班幼兒喜歡故事性較強、角色較多、語言和情節豐富幽默的社會生活和認知類的閱讀材料，圖書難度可以略高于幼兒的認知。5～6歲的大班幼兒可閱讀的圖書數量、種類更多，內容在中班基礎上更加富于變化，他們更喜歡蘊含簡單的邏輯推理，與社會生活相關、帶有文字內容的現實和超現實題材的閱讀材料。此外，動畫片、廣告等動態視頻材料，食品的包裝、馬路上的標識、物品的商標，畫展、演出、音樂會等社會實踐閱讀素材，幼兒自制圖書、畫報等都可以成為幼兒早期閱讀的材料。

（二）把握不同年齡階段幼兒早期閱讀核心經驗培養的側重點

對于3～4歲的小班幼兒，教師要著重培養他們早期閱讀品質，有意識地培養他們獨立閱讀繪本、閱讀文字，獲得繪本的基本概念，能專注閱讀、喜歡閱讀并喜歡與成人討論等行為。對于4～5歲的中班幼兒，教師要在鞏固其已有早期閱讀品質經驗的基礎上注重發展他們的早期閱讀能力。一是引導幼兒學會運用預期、假設、驗證、類比等方式理解閱讀內容；二是引導幼兒在閱讀繪本后能通過口頭語言對繪本畫面情節、主角形象、內容主旨進行說明性講述或敘述性講述；三是引導幼兒在閱讀繪本后通過多種方式表達對繪本的理解，續編、創編故事情節并結合自身生活經驗形成自己的看法。對于5～6歲的大班幼兒，教師要在他們已有經驗的基礎上發展其早期前書寫能力，做好“幼小銜接”等入學準備，如幫助幼兒感知符號和文字的功能和形式，感知和理解漢字的結構，建立初步的前書寫行為習慣，通過畫圖和涂寫等“非正規”的文字書寫形式建立紙筆互動體驗等。

（三）在教育教學活動中樹立幼兒性別平等意識

教師和家長的性別觀念對幼兒的發展有很大的影響，家長選擇繪本材料的方式方法，教師在教育教學中對男女幼兒的不同態度都會影響幼兒的早期閱讀核心經驗水平。首先，教師和家長在選擇繪本時要樹立性別平等意識，盡量為幼兒挑選一些性別角色多樣化、體現性別平等的繪本，避免選擇暗含性別“刻板印象”的繪本，如只為女孩選擇情感類繪本，只為男孩選擇科普類繪本。其次，教師要增強性別平等意識，在教育教學活動中要為幼兒提供平等的發言和參與活動的機會。最后，幼兒教師也要注意自己的語言和行為在性別認知上是否存在偏差，以此避免給幼兒傳達錯誤的性別觀念。

（四）開展適宜的“前識字”和“前書寫”活動

教師和家長要樹立科學的育兒意識，在豐富的、積極的文字環境中發展幼兒的“前書寫”和“前識字”意識。一是科學做好“幼小銜接”，為幼兒在小學時期的閱讀及終身閱讀做好準備，把前識字與早期閱讀結合起來，引導幼兒關注繪本畫面、封面、作者、出版社等“符號和文字”要素；二是把前識字融入日常生活，在實際場景中給孩子重復練習培養“字感”，比如認路牌、公交車站牌、商品名稱等，這種方式既輕松，又能讓幼兒學會更多文字并加深印象；三是重視幼兒在生活中用前書寫符號表達和交流的機會，幫助幼兒用前書寫符號建立書寫習慣，學習用繪畫、涂鴉的方式“寫游戲計劃”“寫備忘”“寫卡片”“寫日記”，幫助幼兒積累創意前書寫表達的經驗。此外，家長要樹立好榜樣，創設寓教于樂的“前書寫”和“前識字”氛圍。

六、總結與展望

本研究通過對上海市和浙江省380名3～6歲幼兒進行三年的系統追蹤，探索3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗學習與發展的特點、規律和性別特點，一定程度彌補了3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗領域量化實證研究的不足。但本研究仍存在著進一步改進的空間，在日后的研究中可以進一步豐富和完善。

第一，在研究對象的選取方面，未來的研究可以擴大研究對象的地區取樣范圍，為3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗學習與發展的規律和特點提供更細致的證據。

第二，在3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗水平的測評工具上，在后續研究中可以對幼兒早期閱讀核心經驗學習與發展水平的測評量表進一步編制和完善。

第三，在后續的研究中可以進一步探討影響3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗發展的因素，以及3～6歲幼兒早期閱讀核心經驗與認知能力、社會交往能力等的關系。

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通訊作者：張春穎，945800152@qq.com

（責任編輯 張付慶）