從科學建構到信念實踐的認識論

摘? ?要：諾曼·萊德曼是國際科學教育領域的領軍學者，他在師生科學本質觀和科學探究觀方面的學術成就享譽國際，他還研究了職前和在職教師的學科知識、教學法知識和教師信念。除此之外，他培養了數位來自中國的博士、訪問學者和一線科學教師。有鑒于此，文章緬懷萊德曼為中國科學教育的學術研究、國際比較、學生培養、教師培訓，以及國際科學教育改革等方面作出的貢獻，著重對科學素養的核心“科學本質觀”的研究歷程進行闡釋，并從科學本質到科學探究揭示師生科學認識論的建構，最后詮釋其從學到教科學實踐的思想、演進與整合。萊德曼奠定了科學本質教育從學到教的發展路徑，揭示了教師科學本質的認識論與教學實踐的互動機制，推動了中美科學教育比較研究的方法論，為科學教育國際化及其人才培養國際化作出卓越貢獻。

關鍵詞：科學本質觀;科學探究觀;科學認識論;科學教育

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2022）10-0040-09

一、本文緣起

諾曼·萊德曼（Norman G. Lederman）出生于1951年9月，是美國科學教師教育學會（Association for Science Teacher Education， ASTE）主席，曾任美國科學教學研究學會（National Association for Research in Science Teaching， NARST）主席，也是美國科學教師教育期刊《科學教師教育雜志》（Journal of Science Teacher Education）主編。萊德曼在師生科學本質觀和科學探究觀方面的學術成就享譽國際，他還研究了職前和在職教師的學科知識、教學法知識和教師信念。萊德曼共出版10本著作、發表200余篇論文，并在世界各地的專業會議上作了500多場演講。他對中國的科學教育研究情有獨鐘，不遺余力地擔任北京師范大學科學教育研究國際中心外籍專家、浙江師范大學高端外籍專家，為中美科學教育合作研究、教師培訓、學生培養等方面作出了重要貢獻。2021年2月，ASTE評價其在一生的47載科學教育工作中，作為一名科學教師、科學教師教育家、科學教育研究者和領導者，塑造了杰出而有影響力的職業生涯。

萊德曼分別在布拉德利大學（1971年）和紐約大學（1973年）獲得生物學學士和碩士學位，之后在伊利諾伊州和紐約的高中、社區大學以及錫拉丘茲大學教授生物學科課程十年。在這些年里，他獲得了布拉德利中學教育碩士學位（1977年）和雪城大學科學教育博士學位（1983年）。萊德曼曾在雪城大學、紐約州立大學奧爾巴尼分校和俄勒岡州立大學擔任科學教育和教師教育助理教授，然后在俄勒岡州立大學被提升為副教授、教授。2001年，他擔任俄勒岡州立大學數學和科學教育系主任，并于當年調入伊利諾理工大學成立新的數學和科學教育系。2011年，萊德曼被評為伊利諾理工大學終身榮譽教授?？茖W網（Web of Science）可以檢索到的萊德曼最早的研究在2002年，其中發表在《科學教學研究》（Journal of Research in Science Teaching）的文章《科學本質觀問卷：學習者科學本質觀的有效性和有意義性評價》（被引755次）影響力最大。為深度了解萊德曼的科學教育研究思想，筆者在學習和整理其早期學術論文和研究手冊的基礎上，于2021年3月29日在科學網核心集刊共檢索到其近15年集大成之53篇研究文獻，剔除1篇非學術文章和1篇非英語論文，得到51篇公開發表的學術論文作為文本挖掘樣本集。通過對年度發文量及其主題的分析可知（見圖1），萊德曼始終關注學生學習與教師教育，并且在2015—2017年的高產期對科學教育的政策研究作出了積極貢獻，他基于對科學史和科學文化的深層研究，發展了科學本質與科學探究的測評工具。除此之外，他培養了數位來自中國的博士、訪問學者和一線科學教師。有鑒于此，筆者撰寫此文緬懷恩師萊德曼為中國科學教育的學術研究、國際比較、學生培養、教師培訓、國際科學教育改革等方面作出的卓越貢獻。

二、洞見科學素養的科學本質觀：

歷程、測評與應用

“對科學本質的認識”被萊德曼等研究者認作是個體具備科學素養的關鍵特征，也可以回答科學素養是什么的問題[1]。良好的科學素養不僅包括個體知曉較多、較深的科學主題，還包括能夠明晰科學性質、事業以及科學在個人和社會生活中的作用?？茖W本質教育的價值主要體現在實用主義、民主問題、科學文化、道德信念和科學學習5個方面，即對科學本質的認識可以使人們有意義地看待科學，并在日常生活中正確處理所面臨的技術產品和加工過程中的問題;有助于人們思考科學的社會問題和參與到科學的決策;體會作為當代文化之科學的價值;了解科學社群在社會問題上具有共同遵守的價值和道德信念;有助于學生對科學內容的學習和科學方法的掌握[2]。因此，萊德曼的早期研究，致力于推動國際科學教育領域傳統的重視科學知識學習到科學本質認識的轉變。

（一）科學本質的研究歷程

科學本質研究由來已久，早在1907年，美國科學與數學教師學會（Central Association of Science and Math Teachers）就認為科學教育應強調科學過程和方法。約翰·杜威（John Dewey）曾提出做中學的觀點，認為學生了解科學方法重于獲取知識;約瑟夫·施瓦布（Joseph J. Schwab）最早提倡把科學本質納入科學教育之中;羅賓遜（Robinson）首先提出科學教育者要接受科學哲學;卡爾伯恩（Carbone）指出科學教學并沒有介紹科學的背景;蓋勒格（Gallagher）發現科學課程強調科學知識主體，而不是科學本質;班特雷（Bentley）指出教科書本身對科學本質的描述不夠，甚至是錯誤的、太過簡化的或不完整的[3]。從歷史發展可以看出，增進學生對“科學本質”的認識，一直是科學教育領域所重視的目標，也是最常被提及的目標之一?？茖W素養即強化對科學本質的認識?？茖W學習依建構主義觀點而言，應該包含認識論及其概念的發展[4]。換言之，認識論的發展必須先涉及科學本質與科學方法論;建構主義理論下的教學策略十分強調科學本質之重要性，因為個體對科學本質的認知度，會深深影響其行動、思想和決策力?？茖W教育者認為，學生對科學本質的認識影響他們對科學知識的理解，所以近年來發展學生對科學本質的認識成為科學教育明確的目標。雖然學界對科學本質缺乏一致性看法，但學者們都認同科學本質在科學教育中的重要性。

當代理科課程和教學主要受到后現代哲學觀的影響，具有與以往不同的發展趨向?？茖W本質的含義并非處于不變狀態[5]。伴隨著各個時代的哲學觀點變化，科學本質的內涵也不斷發生演變，歐美國家對基礎教育階段的科學本質研究有著悠久的歷史淵源?？茖W本質對應的哲學性觀點始終都在伴隨時代演變。值得注意的是，即便在同一時代，科學本質的一些哲學觀點也往往會幾種共存。一般而言，它們可概括為理性主義、經驗主義、邏輯經驗主義、實證主義、后實證主義、證偽主義觀點等[6]，并且依據科學本質的演化歷程，前四個觀點往往被看作“傳統”科學本質，而后兩個觀點則通常被視作“新”科學本質。當然，“新”科學本質被看作是趨于建構主義理論的科學本質?？茖W本質問題具有極高的研究價值，這不僅體現在它在科學理論領域享有極高的地位，還體現在它能夠對生活和未來發展產生極大影響?？茖W本質的價值在于，它能夠提質學生的科學內容學習成效、助力學生深度理解科學、強化學生科學決策能力、提效教師科學知識教授。此外，科學本質也能夠作為一種科學判斷標準，成為判斷科學發展合理性和可信性的根據，同時也是判別“偽科學與科學”的準繩?？茖W本質能夠在個體的科學觀念中產生作用，為人們的日常實踐和科學活動提供指導，因此，掌握科學本質已經成為科學教育極為重要的內容和目標[7]。

（二）科學本質的測評框架

盡管學術界對科學本質有著不同的理解，但學者們普遍認同，科學本質意指科學知識本質及促使科學知識發展的內在信念、價值觀?？茖W認識論是科學的本質，科學是獲取知識的一種途徑，也或者是與科學知識發展一體的信念與價值觀。對科學本質的內在含義研究，萊德曼建立了一個具有7個維度的測評體系：①科學知識自身具有暫時性特點，它會變化，但是在某段時間內會處在穩定的狀態;②科學知識源于個體自然生存體驗，以經驗為起點;③科學知識帶有創造屬性;④科學知識的形成需要個體主觀性介入;⑤科學知識和社會文化存在關系;⑥科學理論的構建路徑是自觀察至推論;⑦科學理論與定律的功能及關系[8]。盡管不同學者對科學本質的理解有著觀點差異，但由萊德曼等研究者所提出的科學本質的內在含義得到了共識，這些觀點來自于持久的教學實踐和研究，也與美國2061計劃、科學教育標準相符合。

萊德曼認為提升基礎教育階段師生對科學本質的認識具有現實意義?；诖?，萊德曼及其團隊開發了多套科學本質和科學探究的開放式問卷，最為流行的是VNOS-D和VOSI-S，在使用時還需要進行必要的隨后訪談。在科學本質的問卷中，共有7個大題，它們被用來查測科學探究中科學家形成知識的特點，其中包含7道科學本質議題之中的5個，未涉及的議題有2個，分別是理論和定律的關系、作用，以及社會文化相關。采用此5個議題的原因是，科學課程在基礎教育階段往往更易被師生們接受，即以創造性、暫定性、觀察與推論、經驗、主觀性為基礎?？茖W探究問卷涉及5個大題，多采用實際問題解決的方式來陳述和設疑，用于測查科學家發展科學知識的過程，即“對科學探究的認識”，牽涉科學探究的9大議題維度：①科學探究始自問題，但不一定需要假設驗證;②問題引導探究的過程;③科學探究無固定的范式和程序（如無不變科學方法）;④科學家們即使參照同一程序開展探究，結論也不一定會相同;⑤最終結論受探究過程影響;⑥探究結論應和數據符合;⑦解釋來源于求集的數據以及已有的認識;⑧科學證據和科學數據并不同;⑨探究和實驗的關系[9]。

（三）科學本質的教育應用研究

學術界對科學本質的認識源自于20世紀初期，當時學術界對科學本質的理解近乎等同于對科學方法和過程的理解。在課程教材中體現較多的是經典式、培根式的科學觀念，把知識內容看作通過歸納的路徑來進步，知識被看作是客觀的、絕對的。至20世紀60年代，學術界逐漸強調過程技能和探究元素，包括觀察、假設、設計實驗、解釋數據等。到了20世紀80年代，心理學和社會學因素增加到科學本質的研究中，發展科學解釋方面的創造性顯得十分重要。國際基礎科學教育階段，關于師生對科學本質的認識研究主要分為四個方面：師生對科學本質的認識狀況與測查、改進方法;為提升學生對科學本質的認識所開展的課程開發、應用及評價;教師的認識提升如何在教學中體現;教師對科學本質的認識、課堂教學、學生對科學本質的認識之間的關系[10]。通過對萊德曼學術成果的詞云圖分析可知（見圖2），其在科學網上近15年的研究，是從以理解科學家的科學研究為起點的科學本質觀，到側重教師和學生對科學本質的理解，最后再到教師的探究教學和學生的科學學習。他對于科學本質的研究思想，是從科學本質的科學性內涵建構再到師生信念之科學認識論，最后再落地于科學實踐，即教師的探究教學與學生的科學學習過程。

進一步挖掘萊德曼近15年科學本質的教育應用研究圖景，以其研究成果頻次排名前列的特征詞當作高頻共現詞，基于其關切的科學教育6個研究領域來探究演化規律。提取每個主題中頻次大于或等于7次的關鍵詞，并按升序排列，選取其中頻次靠前的共有關鍵詞，獲得15個共現關鍵詞，基于此，根據詞頻大小描繪以高頻共現詞為代表的科學教育6個研究領域核心主題演變圖。通過高頻共現詞在六大研究領域的分布可以發現，科學測評工具所涉及的高頻特征詞最多，表明科學本質和科學探究測評研究涉獵話題多且復雜，數據一詞的比重最大;其次是科學教育政策;再次是學生科學學習，其中教學一詞的比重最大，強調科學本質教學對于學生科學學習的促進;在職教師教育側重課堂這一教與學的互動環境;科學史、文化以及職前教師教育所涉及的高頻特征詞相對最少，二者均關注科學本質的相關知識基礎。由此可見，在科學本質的教育實踐應用研究中，萊德曼畢生致力于科學測評工具與方法的研究，始終關注師生教與學情景中的實踐和科學本質的科學性根源，并且關注在職與職前教師教育的科學本質觀、科學本質教學的研究，以此與學生科學學習的過程相呼應，并且深耕于科學史和文化的土壤，夯實科學本質研究的科學意蘊和哲學根基。除此之外，萊德曼還竭盡所能從事科學教育政策的實踐和研究，為推動科學本質教學改革和國際科學教師教育，尤其是中美科學教育和科學教師培訓作出大量工作。

三、師生科學認識論的建構：

從科學本質到科學探究

現代學科教學研究十分關注學習者觀念、認識、態度、價值觀等要素對其認知過程和行為的調節機制。個體在知識獲取中所具有的信念稱為個體認識論。學術界對個體認識論的探索主要集中于回答兩大問題：在對知識的本質認識層面，個體是如何的？個體對知識認識過程的認識是如何的？問題涉及知識的來源與知識判別的信念、知識的本質和結構的信念，及上述信念對個體知識構建和獲取進程的影響、調節等。改變科學認識論，對教學實踐具有關鍵的指引性作用[11]。

（一）從學生到教師的科學本質觀

科學認識論（Epistemological Belief in Science）一般是指個體對科學性知識屬性、特點，以及對知識認識和發展演進的觀念[12]，這屬于一種個體科學哲學信奉[13]?？茖W哲學的辯證性演化，融合了社會學、歷史學及心理學的觀點。與經典的邏輯實證主義看法不同，近代科學認識論更為重視科學知識的社會性和人文性層面，更熱衷于從社會學視角來闡釋實際科學探究的價值和過程[14]。教師科學認識論涉及到教師對科學的教學認識、本質認識和探究認識。學者們把對科學本質認識分為兩個方面，即哲學認識論和個體實踐認識論，后者也可稱為正統認識論。正統認識論的出發點即科學哲學，實踐認識論是心理學[15]。哲學家和心理學家對認識論的看法是不同的，哲學認識論對科學本質的認識主要關注于闡釋科學知識本質，包括這些知識的來源、價值、科學保證等，心理學則認為個體實踐認識論是個人對知識本質及其生產所持有的看法。萊德曼于1992年回首20余年的研究，發現了一個驚人的結論：不管學者們怎樣界定科學本質含義、采用何種測查工具、效度和信度怎樣，所得到的最終結果幾乎都是一致的——學生和教師在科學本質認識方面普遍存在不足[16]。

（二）提高教師的科學本質觀

在20世紀60年代至90年代，美國關于科學教師的調查研究結果令人十分擔憂。班克（Behnke）調查了400名生物教師和600名物理教師，結果表明，有50%左右的教師不能認同科學的暫定性觀點，此種權威主義的觀念顯然對科學教學是不利的[17]。米勒（Miller）和斯克米德（Schmidt）進行了教師和學生的比較研究，前者的結果是從9至12年級分別有11%至68%的學生的得分優于25%的教師[18]，后者的結果是14%的9年級學生和47%的11、12年級學生優于25%的教師，研究者由此認為很多教師不足以勝任相關的教學[19]。進一步的研究結果表明，教師對科學本質的認識與其學術背景（包括所學習的具體科學科目、高中及大學科學課成績、GPA等方面）、教學經驗沒有顯著相關，只有實施了針對性的課程方能提升教師的科學本質認識[20][21]。此外，在對科學本質的認識方面，科學教師強于非科學教師，但仍有很多科學教師缺乏對科學本質的認識[22]。此后，有許多研究采取開放式問卷、科學本質測查問卷、訪談等方法對教師進行研究。結果都表明，教師缺少對科學本質對應議題的了解，且認識水平和現當代科學本質所追求的內涵并不吻合。因此，提升教師的科學本質觀已經成為當今的研究主流。

（三）科學認識論的復雜影響

科學認識論應當是科學教育領域的關鍵內容，學生不僅需要了解科學的內容，更需要認識科學觀念的證明和演進歷程，后者與科學認識論有著密切聯系，且科學認識論與“作出的關于接受或拒絕科學知識決策的基礎”有關[23]。具有探究性屬性的教學常常被認為是最具成效的教學策略，學生參與到探究性學習過程中，利于其對科學知識的了解和建構其對整個過程的認識，同時提高他們的科學本質觀和科學探究觀[24]?？茖W教師的認識論包含教師對科學教學的認識、對科學學習的認識和對科學本質的認識，它影響著教師課堂中的教學實踐行為?？茖W教師的認識論是教師教學模式的框架[25]，因此，職前教師教育和在職教師培訓也是以這些核心信念為基礎的。

科學認識論對判斷科學知識、批判性思維的培養和不良性結構問題的解決有著重要作用[26]。在處理科學議題時，個體的思維往往涉及4個影響因素，它們分別是：①引用的科學性和社會性的主張與證據;②個體對證據的評估;③個體對科學本質的認識;④個體對議題相應概念的了解。若把上述各個因素按次序進行排列，科學認識論對議題的判斷過程影響將是最為重要的[27]。進行STS教學（是指利用科學與技術相關的社會性題材，采用分組討論、辯論或角色扮演的方式教學）能夠使學生個體在科學本質認識方面，從實證主義觀點提升至建構主義層面;在教學過程中，科學認識論會對學生個體的信息處理方式產生影響，具備建構主義理念的科學認識論個體往往傾向于采用條件推論的信息處理方式[28]。以教學和社會性科學議題的決策判斷為焦點的研究表明，在議題的教學中探討知識的本質和價值信念，可提質學生的判斷思維方式和對復雜性議題的深層次認識。以上文獻分析盡管指出了科學認識論和議題決策、判斷之間的互相交融關系，但各研究并沒有分別測驗科學認識論與議題判斷，而是僅僅從被測者思考歷程中所可能存在的暗含成分推斷二者之間的些許關聯。此外，萊德曼等人通過研究發現，對科學本質的認識并不會直接影響個體議題決策，萊德曼等人認為，在融入社會性科學議題的教學與提升學生的科學認識論之間，還需探求學生的認知推理水平的發展、道德發展以及情感信念等維度的因素;除此之外，議題的適切性和真實性也或許會導致被測者的反應差異，致使無法以外顯的形式發掘其認識信念對議題決策所帶來的影響[29]。

四、從學到教的科學實踐：思想、演進與整合

理科教師關于科學探究和科學本質的知識不能自動地轉化為課堂教學活動，需要從研究學生的科學本質學習到教師的科學本質觀教學，以此來促進學生的學習。由此，從學到教的科學實踐成為其近15年的研究軌跡。

（一）學與教關聯的科學教育思想

除對教師和學生分別調查科學本質觀，更有研究者嘗試挖掘兩者間關聯。早期的研究表明學生和教師的科學本質認識無顯著相關性[30]，這其中可能存在研究方法的不當之處，或者也可以認為是教師科學本質的認識水平較低，不足以對學生產生影響，并不意味著教師的認識不會對學生產生影響[31]。實際上，學生會對科學本質形成怎樣的認識，影響因素是多方面的，萊德曼于1985年基于已有研究認為，這些影響或許來源于使用的課程，或許來源于教師的課堂用語，也或許來源于教師所采用的教學方法[32]，還或許來源于教學情景之外的其他因素，如大眾傳媒、文化傳統等。以上各種因素錯綜在一起對學生個體的認識引發了影響。進一步使用關鍵詞共現的方法進行可視化操作，提煉出關鍵詞關聯網絡，用最小生成樹梳理出關鍵詞內在的聚合關系，進行關鍵詞及關聯頻次的可視化以展示近15年萊德曼教與學研究的發展圖景。從圖3可知，在前32年的一線教學與研究積累基礎之上，萊德曼近15年較為關注科學本質教育中的教與學，學生的學與教師的教成為兩大核心研究主題。在學生學的方面，關注為學生提供科學本質和科學探究學習的支架和幫助，側重學生基于數據的科學認識論;在教師的教的方面，關切教師知識、專業發展、科學課程標準等教學中介和環境，并且也關注教與學之間的互動和關系。萊德曼認為，促進對科學本質認識的教學策略可歸為外顯和內隱兩種方式。外顯方式的科學本質教學路徑是以科學哲學、科學史與科學本質各維度一致的教學，來促進對科學本質的認識，這需要明確地指明科學本質的要素，提高學生的認識;內隱方式的科學本質教學一般則是以科學過程和技能教學、科學探究教學、做中學、科學內容的課程或其他策略來促使個體對科學本質的認識。

（二）從學到教的科學教育熱點演進

在信息檢索中，TF-IDF是用以評估單詞在文檔集合或者語料庫中重要程度的方法，它常常被用于文本挖掘中。由此，把近15年的研究文獻以每年為單元進行關鍵詞TF-IDF值計算，從TF-IDF值、共現頻以及與主題關聯程度三個指標擇取最能夠表征近15年來萊德曼研究的十個關鍵詞，將每年關鍵詞的TF-IDF值所占百分比作為縱坐標繪圖?？梢园l現，首先，Scientific（科學）作為研究的核心，幾乎在每一年都有所涉及，由此可見對科學本質問題科學性本源的認識;其次，knowledge（知識）的分布年度也偏多，強調科學本質和科學探究教與學對于知識本體的關注。Teachers（教師）和teaching（教學）自2014年以來出現頻率越來越高，科學教育中科學教師作為實施教育的主體，其教育教學能力直接影響科學教育的質量。因此，Teacher-Education（教師教育）也成為研究的重點，尤其是在2018年達到研究頂峰;Student（學生）占比在2013年最高。由此可見，萊德曼近15年的科學教育研究，側重科學本質教育從學到教的實踐路徑，旨在揭示科學本質觀養成的關鍵路徑[33]。

（三）研究主體與研究領域的整合

針對萊德曼學術論文的樣本特征，使用主題分析的方法與不同參數進行組合，實行多次實驗調節參數，改進經典的LDA文本分析方法，最后篩選出主題詞數量差異最小的結果作為主題分析結果（見表1）。萊德曼近15年研究的五個主題分別集中在學生的多元思維與科學本質教學法、科學探究與學科整合、教師科學本質觀與教學、教師教育與測評工具、同行評議與指導?？茖W本質是指和科學知識的發展和特點有關的信念與價值觀，科學探究是指科學知識的發展過程特征，二者密切聯系、不可分割，學術界一般把二者歸入科學認識論研究體系之下來研究[34]。個體認識論具備具體化和情境性的特點，科學探究、科學本質歸屬于科學情境環境中的認識論范疇，參與科學探究過程有助于個體科學本質的習得，對科學本質的認識則有利于帶來更高水平的科學認識論。此五大研究主題關注認識論、多元思維、教師教育和學科整合，融匯了科學本質的教與學，體現了師生研究主體與科學本質、科學探究、認識論等研究領域的深度融合。

綜上所述，萊德曼認為，教師一般不具備將科學本質和科學探究知識轉化到正式或非正式的教學情境中的教學知識和技能，因此，他的團隊基于伊利諾伊理工大學數學與科學教育系的研究基地，開展了多個跨國的教師培訓項目。近10年來，萊德曼積極參與我國的理科教師培訓，助力我國教師實踐科學本質，倡導外顯及內隱的科學探究教學法，并多次指導我國教師進行微格教學，以促進我國教師提升科學探究性教學的知識和技能，以及科學本質理念的樹立。筆者2020年12月于中國職前教師教育現場遇到萊德曼，他提及十余年來在中國推動職前和在職科學教師教育，最為困惑的是中國理科教師在專業與教學方面特別優秀，但是他們只知道什么是物理、化學、生物，卻不知道什么是科學。萊德曼一直關注理科類教師對科學本質的深度認識及教學實踐，活躍于在職教師的科學本質教學培訓，致力于使教師通過參加微格教學、科學論證活動、科學本質教學策略課程、科學家合作等途徑，基于教師對科學本質內容知識的掌握，在“做探究”轉向“教探究”的實踐活動中，進一步掌握科學本質的教學知識，提高他們對科學本質的認識水平，并不斷對教學活動進行反思，以此促進他們的科學本質教育實踐?？傊?，萊德曼先生作為國際科學教育的領軍人物，奠定了科學本質教育從學到教的發展路徑，揭示了教師科學本質的認識論與教學實踐的互動機制，推動了中美科學教育比較研究的方法論，為科學教育國際化及其人才培養國際化奉獻終生，永遠是國際科學教育領域的一座豐碑。

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作者簡介：

王晶瑩，教授，博士，主要研究方向為科學教育，郵箱：wangjingying8018@126.com。

Epistemology from the Construction of Science to the Practice of Belief： An Interpretation of Professor Norman Ledermans Thoughts on Science Education

Jingying WANG

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： Professor Norman Lederman is a leading international scholar in the field of science education. He is internationally renowned for his academic achievements in the academic pursuit of the nature of science of teachers and students and of scientific inquiry， who also studies the subject knowledge， pedagogical knowledge and teacher beliefs of pre-service and in-service teachers. In addition， he has supervised several PHDS， visiting scholars and front-line science teachers from China. In view of this， in memory of his contributions to academic research， international comparison， student and teacher training and international science education reform in China， this paper focuses on explaining the research process of his view on nature of science， the core of scientific literacy， then reveals the construction of scientific epistemology of teachers and students from the nature of science to scientific inquiry. Finally， it explains the thought， evolution and integration from learning to teaching. As a leading figure in international science education， he paved the path for the development of science education from learning to teaching， revealed the interactive mechanism between teachers epistemology of the nature of science and teaching practice， promoted the development of methodology of comparative research on science education between China and the United States， and contributed outstandingly to the internationalization of science education and the internationalization of talent cultivation.

Keywords： View of nature of science; View of scientific inquiry; Scientific epistemology; Science education

編輯：王曉明? ? 校對：李曉萍