從初高中銜接教學看歷史解釋中評價的限度

王思思 翁曉波

摘? ? 要：多元解釋和評價固化、重復內容和評價發展、重知識和輕評價能力的矛盾，讓初高中歷史解釋中的評價銜接教學產生諸多問題。因此，教師應對比初高中課程標準，提煉高中階段對學生歷史解釋中的評價能力提出的“增量”要求，發揮學生作為解釋主體的積極性。歷史解釋中的評價的建構路徑是：平衡身份，調整理解的態度限度;慎用規律，思考方法的適用限度;關注邏輯，正視學生的能力限度。教師要引導學生在辨析史料來源等的基礎上，運用整體性思維分析事件的因果關系，進而生成理性分析的能力。

關鍵詞：初高中銜接;歷史解釋;評價限度

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）指出：“歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法?！币话阋饬x上的“歷史解釋”指的是“使過去的人和事變成可以理解的知識的過程?！盵1]《課程標準》對“歷史解釋”提出的要求是：學生依托教科書的歷史解釋，在“理解文本原意（包括理解文本中的歷史事實的敘述和編寫者所要表達的理念）的同時，給出自己的疑問、思考、回答、評判，即作出自己的解釋”[2]。當前，高一教師由于對初中學情不熟悉，不能正確運用歷史解釋中的評價進行教學，使學生的歷史認識蒙上了迷霧。因此，我們需要把握歷史解釋中評價的合理限度，保證歷史解釋的嚴肅性。

一、剖析問題：“點、線”到“面”的歷史解釋中評價的困境

（一）態度：多元解釋和評價固化的矛盾

為適應初中生的認知水平，避免將“成人的歷史”和“兒童的歷史”混為一談，講故事成為初中授課的常用手段，這造成如下問題。

其一，《課程標準》指出，“所有歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本史實的陳述也包含了陳述者的主觀認識”。以“點”帶“線”的歷史敘事如同排列組合，即使同樣的文本也可以組合成不同的敘事結構，從而產生不同的敘事效果。這些對同一史實的多元解釋，往往很難兼顧敘事結構的完整性、表述的邏輯性和語言的準確性。

其二，初中選擇“點”的前提是確定“線”，太復雜的線又很難激發學習興趣，因此確立的基本線索不能太復雜[3]。這導致教學中出現由“多點”走向“單線”的情況，即多元解釋導向固化評價。

上述分析表明，多元解釋和評價固化的矛盾限制了學生解釋評價歷史的態度。

（二）方法：重復內容和評價發展的矛盾

一方面，高中教材在處理和初中重復的內容時只對歷史發展過程作簡要描述;另一方面，這些對同一史實進一步的解釋評價或一句或兩句，混雜在初高中教材的重復內容中，不仔細對比、爬梳，很容易被忽視。這些都會影響學生“從更新、更多的角度學習和認識歷史”，影響其對教材的解讀和對歷史的客觀評價。

例如，為避免與初中教材的內容重復，統編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第二單元第6課《從隋唐盛世到五代十國》第一目“隋朝興亡”和第二目“唐朝的繁榮與民族交融”只對隋朝興亡和唐朝盛世出現的過程作了簡要描述，而對其具體表現沒有展開講述。

在歷史解釋中的評價方面，以唐蕃關系為例：初中教材側重介紹兩個政權的友好交往;高中教材則增加了唐蕃和親、唐蕃會盟，以及安史之亂中吐蕃占領河西隴右地區等史實，以“和與戰”說明吐蕃對唐朝邊疆政策、國運的影響。此外，該課對藩鎮割據、邊疆政策的評價也有所發展。

由上述可知，這種教師的忽視及教材中的評價發展易使學生滑向評價誤區，影響學生掌握評價歷史的方法。

（三）能力：重知識和輕評價能力的矛盾

初中提倡“點—線”結合，側重在掌握史實的基礎上理解歷史發展的過程。雖然教材強調“（將‘線）滲透于各個‘點之中……強調必須經歷思維訓練，從了解構建歷史的途徑到學會思考歷史何以至此”，但在教材的個別表述中“還是重知識，沒有訓練思維的意識”[4]。

筆者在調查中發現，初高中教師的教學思維及初高中課程的知識鏈均存在脫節現象，并且“很多學?！阎R點作為單獨的考點來復習，忽視了對學生知識、技能以及價值觀的培養”[5]。

由此可見，重知識和輕評價能力的矛盾制約了學生評價歷史能力的進一步發展。

二、對比課標：歷史解釋中評價的“增量”定位

歷史解釋既是歷史哲學概念，也是歷史教育理念。從歷史哲學學理而言，歷史解釋中的評價更關注過程、情勢和聯系，主要涉及理解，并不包含多少評判的意圖。解釋者采取一種平等的姿態，力圖深入解釋對象的世界中去，以了解和說明他們的思想與行為。歷史解釋中的評價不是裁決，而是“基于理解的試探性對話”[6]。

從初高中歷史教育理念（以初高中歷史課程標準為依據）對比而言，高中階段對學生歷史解釋中的評價能力提出了更高的“增量”要求，詳見表1。

評價是歷史解釋的最終出口。要想在教學中實現《課程標準》的“增量”要求，教師就要發揮學生作為解釋主體的積極性。教師要引導學生在辨析史料來源、內容、作者意圖的基礎上，區分、判斷對同一史事的不同解釋，然后運用整體性思維分析事件的因果關系，辯證客觀地評價歷史，生成理性分析的能力，進而用于指導現實生活。

三、建構路徑：歷史解釋中評價的限度和實現路徑

（一）平衡身份，調整理解的態度限度

理解的過程是建構歷史解釋中的評價的關鍵。以“同情之理解”的態度解讀史實固然不錯，但也存在著從一種固有評價走向另一種固有評價的風險?！皻v史學家還必須在當事人的立場和研究者的身份之間保持恰當的平衡?！椴⒉皇恰?，‘了解也不意味著認可?！盵7]對史料來源、內容、作者意圖進行辨析，能幫助學生調整理解的態度和限度。下面以“討論楊廣的謚號”為例說明，筆者給出三則材料并提出四個設問。

材料一：

好內遠禮曰煬，去禮遠眾曰煬，好內怠政曰煬，逆天虐民曰煬。

——《明謚紀匯編·尊謚一》（唐高祖李淵，定楊廣謚號為“煬”）

照臨四方曰明，譖訴不行曰明。

——《逸周書·謚法》（隋恭帝楊侑，定楊廣謚號為“明”）

材料二：

帝以諸蕃酋長畢集洛陽……其黠者頗覺之，見以繒纏樹，曰：“中國亦有貧者，衣不蓋形，何如以此物與之，纏樹何為？”

——司馬光《資治通鑒·隋紀五》

材料三：

歷史上說隋煬帝很鋪張，經常舉行大規模慶典，這是因為隋已經是一個世界性的國家，其與周邊的關系使得隋已經變成一個國際性社會，有大量的外來人員出現在朝中，隋煬帝的鋪張是在用各種方法讓外來人員印象深刻。

——國家圖書館（國家古籍保護中心）、北京大學歷史學系編《稽古·貫通·啟新》

設問1：分析不同謚號背后的意圖。

設問2：你更傾向給楊廣定哪個謚號？請結合史實說明。

設問3： 司馬光和當代史學家分別以什么標準評價隋煬帝？

設問4： 我們該如何評價歷史人物？

1.區分歷史意見和時代意見

“歷史意見，指的是在那制度實施時代的人們所切身感受而發出的意見……而后代人單憑后代人自己所處的環境和需要來批評歷史上已往的各項制度，那只能說是一種時代意見?！盵8]學習歷史應盡量避免用現在的標準衡量過去，要極力進入當時的時空環境，將自己的經驗和過去的知識結合起來，以辨析不同意見背后的動機。

謚號反映擬定者的意圖：李唐王朝議定惡謚貶低前朝皇帝，是出于博得民眾認可，滿足統治合法性的需求，是勝利者的評價手段;楊侑給出的謚號有褒有貶，跟他隋朝王室的身份有關。學生選擇謚號的依據來自教材或影視、閱讀，是今人依據自己的時代價值觀進行的評判。能區分歷史意見和時代意見、理性辨析史料來源和作者意圖，是走向理解的良好開端。

2.區分當時影響和后來意義

理解最主要的挑戰來自時空和文化限制。有的事件在它發生的時代并沒有什么影響，但在后來逐漸產生了重要的意義。一些事件或人物在歷史上占有重要地位，卻在當時遭到了漠視或有意回避。評價歷史要區分當時影響和后來意義，不能用后來的發展附會當時。司馬光的評價受儒家思想的影響，后世史家則從邊疆、隋唐盛世、大一統等角度解讀隋煬帝的功過，因此，他們對隋煬帝的評價有所區別。

3.區分當事人立場和研究者身份

為了更好地理解對象，研究者容易不自覺地接受甚至認同當事人的立場。部分學生經過學習，對楊廣投以極大的同情。但理解是為了解釋，不是讓研究者成為研究對象的辯護人。因此，教師要適時引導學生遵循唯物史觀進行評價，不能僅憑自己的情感、立場去主觀認定，應當看其是否代表了歷史發展的方向，是否體現了社會進步。

（二）慎用規律，思考方法的適用限度

恰當的歷史評價建立在學生對所學知識的清晰把握和內化理解的基礎上。要實現內化理解，教師就需要引導學生理解歷史規律和歷史現象。當前的教學實際是，按照同樣的解釋程序和邏輯步驟，卻難以在評價上獲得普遍的認同。因此，正確的評價既要關注邏輯和程序，又要思考使用的工具性質和適用范圍、把握方法的適用限度。

1.找準概念，防止古今混淆

核心概念是教材的顯性知識，解讀不清會影響學生的史實積淀，使核心結論理解不明，影響對史實的評價。疆域的變遷是研究“隋唐盛世的建立和瓦解”的核心概念，筆者從唐人對“疆域”概念的定義出發，出示根據李鴻賓《有關唐朝疆域問題的若干思考》整理的材料，然后提出設問“唐人心中的‘疆域具備哪些特征，和今天的‘疆域概念有何不同”，讓學生明確唐人心中“疆域”的內涵及特征。

李鴻賓認為，唐朝疆域的“內緣范圍是王朝依憑的核心，相對穩定，外緣則處于變動的過程中;疆域內外的民眾有主次之別……但無論主從，均與統治階層構成屬民之關系”，而唐朝的獨特性表現在“它是由漢人為主體的族群構建了超越中原農耕地區兼跨長城南北諸多族群和不同地域而形塑的超越單一性的異質性王朝帝國”[9]。這就表明，唐朝疆域的本質“不在于地域而是活躍其上的人群”[10]。因此，明確概念，防止古今混淆，才能更精準地切入歷史。

2.關注過程，明晰情勢聯系

歷史解釋中的評價關注過程、情勢和聯系。從表現形式來看，主要體現在“不同事實之間的聯系，這種聯系可以是因果關系，可以是平行的影響，也可以是連續性的趨勢”[11]。筆者以“疆域”概念為主線，通過歷史地圖，引導學生抓住特定歷史階段的時空背景，構建唐朝疆域變化的有機聯系過程。

設問5：觀察唐朝初期、唐前期（669年）、開元二十九年（741年）、元和十五年（820年）四幅唐朝疆域和邊疆各族分布圖（圖均略），描述不同階段唐朝疆域的變化。

設問6：關注北部邊疆，對比后三幅圖，描述安北都護府的位置變化。

學生往往直觀地認為，開元盛世疆域面積應該更廣，安史之亂后可能更小。地圖直觀呈現的歷史變異與情勢，與學生的刻板印象形成了沖突，這就引發了學生對唐朝疆域變遷動因的思索。歷史的客觀發展邏輯，催促著學生去追尋歷史的真理與智慧。

3.探明因果，避免“強史就我”

從學理而言，事物的因果關系具有客觀性和確定性，但規律演變的外在條件存在變化。一旦“用‘理想典型提煉出的理論工具去解釋歷史，就會發生‘強史就我的演繹錯誤”[12]。高中歷史側重描述因果關系的復雜性，以及史家對此可能有的不同解釋或評價。方法適用限度的關鍵是依據史實，探明因果，正確處理史實和規律的關系。

通常分析唐朝會套用“長城理論”或“農耕、游牧政權的矛盾”理論。事實上，作為以漢人為主體構建跨越地域和族群的王朝，唐朝是特殊的。為凸顯唐朝的特殊性，筆者以“安北都護府八遷治所”為線索，建構疆域變遷的整體面貌，讓學生分析歷史的動因。

材料四：

展示唐高祖獻陵、唐太宗昭陵、唐高宗乾陵圖片（均略）。

材料五：

自古皆貴中華，賤夷狄，朕獨愛之如一，故其種落皆依朕如父母。

——司馬光《資治通鑒·唐紀十四》

材料六：

唐朝由盛轉衰時間軸，詳見圖1。

材料七：

679年，突厥諸部反叛，影響了安北府與長安的交通聯系。683年起，突厥頻繁襲擾河東、河北等地區。688年，鐵勒九姓中的回紇、思結、契苾、渾諸部追隨安北府南遷。693年，突厥諸部寇掠靈州，殺掠吏民，安北府遂于是年或次年遷治西安城。708年，張仁愿趁突厥西擊突騎施部之機，收復漠南，在黃河北岸起筑三座受降城，皆據交通要津，唐廷為便于安北府與磧北諸部就近聯系，遷安北府治于西受降城。758—760年第八次遷治時，鎮北府已有名無實，“都護”僅具虛銜。安史之亂后，節度使司體制推廣于各地區，原有的都督府、都護府建制則失去了主導地位。

——根據艾沖《唐代安北都護府遷徙考論》改編

設問7：對比唐高祖、唐太宗、唐高宗的陵墓，分析統治觀念的變化。結合魏晉南北朝大一統的發展脈絡思考，唐太宗的“獨愛之如一”僅是個人觀點么？綜合上述材料，分析唐朝為何要突破傳統的農耕界限向周邊（尤其是北方草原和西域腹地等）發展？

設問8：列舉唐朝經略邊疆的方式，思考其特點。

設問9：安北都護府八遷治所與什么因素有關？概括影響唐朝疆域變化的因素。

之前的學習中，學生停留在復述已知解釋、評析他人解釋的層面，隨著對唐朝疆域的變化及原因的深入認知，學生早已試圖在占有新史料的基礎上，論述自己的評價。

陵墓布局的變化（如高祖以后的帝王墓都有蕃酋像）反映出唐朝統治者“天下觀”的轉變：在傳統“天下觀”對統一盛世追求的思想刺激下，李唐王朝“取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀”[13]，通過“武力拓展、行政建置及其相應措施的跟進，形成規模之后，再輔之以‘天下一家一統化的意識形態的渲染和構建，將其合法化并與盛世的傳統銜接在了一起”[14]。唐太宗集“皇帝”與“可汗”雙重身份于一身就是重要標志。

安北、安西都護府的設置是唐朝征服突厥后控制邊疆的軍政措施。安北都護府治所的變遷，折射出唐朝擴展疆域時所采取的政治、軍事、經濟乃至思想文化措施等會因時、因勢而異?！敖颍ㄓ^念）出自行政建置，行政建置衍生于唐廷的控制，唐廷的控制則是南北兼統的傳統訴求和北方胡系因素的介入。它們彼此構成了因果鏈條，成為唐朝處理這類問題的基本范式。唐廷的拓展力度與局面的維系能否成功，決定了行政建置與軍事控制長久或斷裂，建基于行政之上的疆域亦呈伸縮不定之狀態?！盵15]

在“唐人的疆域觀”和“兼跨南北的帝國”概念的引領下，筆者帶領學生以嚴謹的推理復盤疆域變遷的過程，證明唐朝特殊的貢獻在于此時的中國不再是長城以內的農耕文化，而是包括長城內外、多元一體的中國。

（三）關注邏輯，正視學生的能力限度

“邏輯方法則是根據原理、常識和經驗推導出不同事實之間的關聯?！盵16]要準確而有條理地解釋歷史事件，我們必須對歷史事件進行分析、比較、綜合、概括、判斷、推理，并有序地表達自己的思考結果和思維過程。初中重知識輕能力的學情，以及初中課程標準未對歷史解釋作明確的能力要求的現狀，意味著高一教師不能人為拔高難度，而應利用學生基礎知識相對扎實的優勢，從學生思維邏輯、教材編寫邏輯、歷史發展邏輯出發，在學生能力范圍內，有限度地提升他們歷史解釋中的評價能力。

1.利用知識盲區，確立評價邏輯起點

鑒于現實條件的制約，筆者認為依托教材，利用知識盲區提出問題，在解決問題的過程中落實歷史評價是可行的方法。以“藩鎮割據”為例，初中教材的描述易讓學生形成“藩鎮割據導致唐朝衰落”這樣刻板的歷史結論。筆者設置問題：“唐朝存續289年，從建立到安史之亂經過了137年，安史之亂后，面對‘內輕外重的局勢和周邊政權的擠壓，是什么力量支撐著唐朝又延續了144年？”目的是充分利用知識盲區，讓學生重新確立評價邏輯起點。

2.建立事實關聯，建構有效解釋邏輯

建構歷史解釋“要圍繞一個具體的歷史問題，按照各種事實之間的實際聯系將它們組織成一個系統”[17]。因此，僅就藩鎮割據對唐朝衰落的影響角度展開評價，而離開建立事實關聯的途徑，我們就會陷入概念游戲的窠臼。筆者認為，解讀教材邏輯、建立事實關聯，是建立有效解釋邏輯的途徑。

筆者讓學生通過梳理藩鎮演變的過程來分析教材邏輯，建立起“藩鎮設置、版圖擴張、邊疆形勢和政策”之間的事實關聯，知道內輕外重的趨勢在唐玄宗當政后期已然出現。安史之亂期間和以后“陸續在內地增設藩鎮”的行為說明這是當時管理邊疆的一種現實選擇，藩鎮的設置在實際上延續了唐朝的統治。藩鎮設置的演變過程詳見表2。

3.澄清發展解釋，突破思維邏輯窠臼

藩鎮的設置是唐朝政府為應對現實形勢作出的選擇，但教材未作深入說明，這就要求教師必須引導學生發揮評價主體性，突破思維邏輯的窠臼。而發揮主體性須以評價的客觀性為前提，堅持評價必須符合史實。筆者引用2018年高考歷史全國Ⅰ卷第2題，直擊學生的僵化認識，說明了藩鎮間的相互制衡有效避免了藩鎮的驕橫和對中央政權的威脅，有利于維護和延續唐朝的統治。

由上述可知，依托教材、史實和學生已有能力，有限度地發展學生歷史解釋中的評價能力，可以使學生在保有學習熱情的同時實現評價能力的進一步發展。

四、結語

歷史解釋中的評價，既可以是關于具體事實的判斷，又可以是對事實集合的意義說明。雖然如笛卡爾所說“沒有一種解釋是最終的，每一代人都有權形成自己的解釋”，但中學歷史教學面對的畢竟是學生，還是應在理性的態度上去理解，在科學規律和適用范圍內探明因果。因此，教師要在實操的過程中正視學生能力，在有限度的邊界內克制地引導學生進行 “基于理解的試探性對話”。[□][◢]

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