循證視野下高校公共課混合學習實驗研究
——以《現代教育技術與應用》為例*

戴云武，邱曉梅，陳舒婭，戴云莉

(1.贛南師范大學 新聞與傳播學院，江西 贛州 341000；2.江西宜春獅峰小學，江西 宜春 331215)

1 高校公共課的現狀

2021年3月13日《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》對外公布，其中提及要將高等教育毛入學率提高到60%[1].而高校公共課做為面向不同專業開設的學生人數較多的課程，是我國高校課程體系中的重要組成部分，也是多元高等教育體系的重要內容之一[2].因此，高校公共課的教學質量的提高在教育改革中舉足輕重.為此，各大高校采取了切實可行的教學改革措施，在網絡環境不斷改善、網絡平臺數量和質量不斷提高的當下，在全社會和教育人員的共同努力下，公共課教育教學質量有了長足進步，積累了一定成功經驗.我國高校中教師常用的網絡教學平臺有：中國大學MOOC、學堂在線、超星學習通等，廣大教師在這些平臺的支持下開發設計了諸如啟發式、任務式、情景式課堂等教學模式，有效提高了公共課課程教學質量.然而，我國高校公共課的教學質量仍然未能受到廣泛認同，諸如大多數學生對公共課的重視程度不高，師生互動仍然偏少，公共課分配的資源相對較少，實踐教學實施難等問題依舊存在；此外，公共課學生專業背景各異，學生的相關學業水平參差不齊；教師在大多數情況下，對學生的先前知識水平了解不夠充分，加之部分教師習慣將微課、微視頻、文檔、演示文稿等網絡課件放在諸如超星學習通、騰訊課堂等網絡教學平臺上，這些資源雖豐富，但由于沒有遵循教學設計和教學活動設計客觀規律，導致學生學習興趣不高，注意力低，部分學生甚至不能完成課程基本學習要求和任務，公共課教學質量的提高勢在必行.

2 核心概念

2.1 混合學習

混合學習(Blended Learning)最早出現于美國企業的員工培訓，他們使用混合學習的目的是提高員工解決問題的能力、員工團結協作的能力和交流能力.最早的混合學習模式把傳統學習方式的優勢和E-learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來，在教師主導下提升學生的自主學習能力和積極性[2].柯蒂斯·邦克于2006年在《混合學習手冊》中對混合學習作了界定，它是一種面對面教學與計算機輔助在線學習的結合.混合學習的核心理論根基是建構主義學習理論，建構主義學習理論認為人類的知識獲取過程，不是通過教師的直接教學獲得的，而是在教師創造的情境下，借助一些有效的學習支撐材料，在教師的指導和同伴的幫助下獲取的[3].混合學習重視學生主動接受學習并產生學習行為，同時在線下模式中強調教師主導作用和學生主體地位的結合.自21世紀初起，國外對混合學習的研究已經積累了一定數量的理論成果和有效的實踐結論，近些年對其的研究已經從混合學習概念提出和定義延伸到混合學習過程和方法的研究、如何高效利用混合學習模式提升教學效果以及如何平衡線上學習和線下學習比例和創建有效的混合學習情境等.隨著研究的深入，混合學習也不再只局限于企業培訓，而是逐步擴展到學校教育中，國外高校出現了混合學習的應用案例，如2001年年底，美國佛羅里達大學正式采用混合教育模式進行單個專業的碩士班級和博士課程的教學.由于國外對混合學習的研究比國內早，在調整混合學習中線上學習和線下學習的比例、設置混合班級規模、構建有效混合學習環境以促進教與學、混合學習資源設計等問題上都有具體深入的研究.

我國學者何克抗、祝智庭、黎加厚、李克東和黃榮懷教授是國內混合學習研究的先行者，針對國外已有的理論，他們結合自己深刻的見解對混合學習作了各不一樣的定義.祝智庭從教學媒體、學習模式和學習內容的混合出發，認為混合學習的重點在于如何混合達到最優的學習效果和經濟效益.李克東從媒體選擇組合和信息傳遞通道角度，認為混合學習是在保證教師主導學生主體地位的情況下，面對面的課堂學習與在線學習的有機整合.陳妮基于系統科學的理論提出混合學習系統所包含的人力系統、物質系統與智能系統在功能和結構、時間和空間上產生協同與相干時，混合學習系統就形成了有序的耗散結構，此時學習績效最優化.綜上所述，混合學習可視為線上與線下教學系統有機融合，追求學習效率的一種學習模式.

2.2 循證教育學

循證教育學最早起源于循證醫學，屬于循證實踐的內容.在醫學上，臨床實踐和理論研究存在的分裂問題引起了研究者和醫學工作者的密切關注，由于醫學研究最終目的是治療患者切實的病患，而在臨床實踐中，醫生在短時間內很難在浩如煙海的研究中篩選提煉出合適的已經證實有效的研究方案，并實施在病人身上，大多數情況下，醫生更傾向于通過個人經驗和習慣采取治療措施.20世紀末，David L.Sackett首次提出的“循證醫學”在醫學界掀起一波思潮.循證醫學被定義為“遵循證據進行治療的醫學”[4].

循證理念及循證實踐被教育學領域所關注并非空穴來風，醫學與教育學之間存在很多相似之處.首先，教育學和醫學關注和研究的對象都是具有主觀能動性的人，而不是單靠實驗控制便能操縱的實驗對象；其次，教育學中，理論和實踐之間也未實現同步和契合，且這個問題在信息化時代快速發展的現狀下，表現得越發嚴重了.為了使教育系統趨于成熟，教育實踐者能更加快速準確地獲取行之有效的證據，教育研究者開始從循證醫學的理論和實踐方法中深度挖掘教育實踐更好地密切結合理論的可行性，基于此，循證教育學便產生了.

3 循證視野下高校公共課混合學習的展開路徑

循證視野下，可以看到教育的本質，依托混合學習模式可以外顯高校公共課的本真，而教育與循證思想在理念、觀念、方法上有許多相近、相仿、相通的地方，基于循證教育的理念及方法，創新高校公選課混合式教學，對提高公選課教學質量將大有裨益.隨著網絡軟硬件技術的不斷發展和教學改革不斷深入，我國各大高校都在不斷嘗試采用網絡平臺進行教學，當前國內各高校也有國家級、省級、校級各類線上線下混合式教學改革項目的申請和建設，其采用的模式實質上多是“線上線下”混合式教學模式.《現代教育技術與應用》是大部分師范類本科院校針對師范生開設的公共基礎課程，旨在通過課程學習，使學習者理解信息技術的發展及其對教育的影響，樹立教育信息化環境下教師應用新媒體、新技術提升教育教學質量的理念，養成自覺開展信息化教學的觀念.掌握現代教育技術的相關理論，如教育理論、媒體理論、傳播理論等，掌握數字化教學資源獲取和制作的基本方法；掌握信息技術環境下教學的處理方式和應用方法，能夠應用現代教育技術創設各類教學環境，支撐信息技術與學科教學的深度融合.能夠把信息技術知識、學科知識、教學法知識進行融合并解決實際問題，進一步提高師范生綜合素質.在現代信息技術工具手段的支持下，如何基于學習者的背景、學習過程的信息、學習結果的數據進行個性化教學、差異化教學？如何突破經驗型教學、主觀性教學的弊病，基于證據實施教學，滿足學習者的發展需求？網絡平臺教學資源應該如何建設？教學活動如何實施？如何評價？課程組正是通過“提出問題”“檢索證據”“評價證據”“應用證據”“反思證據”的完整循證過程不斷完善《現代教育技術與應用》公共課混合式教學模式，使課程各部分的教學有據可依、有理可循，以提高教學的科學性和有效性、更好的完成課程教學目標.“提出問題”就是提出課程教學實踐中已經存在的問題或可能存在的問題，例如《現代教育技術與應用》公共課教學中除專業知識教學外，是非重視課程思政的設計與實施、評價，而課程思政主要形式是將思想政治教育元素，包括思想政治教育的理論知識、價值理念以及精神追求等融入到課程中去，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響.[5]但究竟對學生的思想意識、行為舉止產生了何種影響？所產生的影響是否可以進行質化或量化的評估？提出的問題并非都需要教師從零開始去挖掘和探究，而是可以“檢索證據”，由于我國在教育循證領域還尚未有國家、省級、市區甚至是校級的循證教育數據庫，因此“檢索證據”無法從專門的循證數據庫中檢索，教師可以從現有教育政策、標準、學術著作、文獻期刊中檢索相關的有用證據，并基于檢索到的證據開展課程教育教學實踐，教師可將證據歸類形成課程教育教學證據庫.檢索的證據在教育教學實踐中是否適用？完全適用還是部分適用？還是有前置條件下的使用？抑或完全不適用？完全適用的證據進入數據庫后也無需修改，部分適用的證據或有前置條件的證據要在證據庫中做適當修改，如加上證據適用的前置條件或對證據進行修改.混合學習又叫混合教學，但大多學者和一線教師還是習慣于稱之為混合學習，原因就在于混合學習更蘊含著學生中心的理念，即教學的中心是學生而非教師，循證視野下《現代教育技術與應用》公共課混合學習便是在以學生為中心的理念下遵循“提出問題”“檢索證據”“評價證據”“應用證據”“反思證據”的完整循證過程展開.針對不同的具體的教學內容，課程組教師通常以準實驗研究的方式從某個特定的視角來檢視循證教育視野下課程開展的效果，本文以《現代教育技術與應用》公共課“微課制作”該教學內容為例，檢視在循證視野下混合學習對學生學習成績的影響.首先提出教學中要解決的核心問題，再通過文獻檢索相關證據并根據教學中的現有條件和學習者的總體學習風格、認知特點進行證據評價，評價后的證據根據實際情況應用到“微課制作”教學中，通過觀測數據與經驗反思證據，并將有效證據記錄到證據庫中以供課程組全體教師參考使用.

4 實驗開展及數據分析

4.1 實驗目的

以《現代教育技術與應用》公共課中“微課制作”教學內容為例，通過準實驗研究探討循證教育視野下混合式學習對學生學習成績的影響.

4.2 實驗材料

4.3 實驗對象

本研究選取贛州某本科學校四年制英語專業1班和2班共100名學生為實驗對象.根據問卷調查和前測數據統計情況，將1班50 名學生做為實驗組，2班50名學生做為對照組，2組學生的先前知識水平相同，由同一教師對兩組學生分別進行傳統的課堂講授型為主的教學和循證下的混合式教學.

4.4 實驗過程

混合學習課程資源的建設及教學設計和實施、評價都是依據“提出問題”“檢索證據”“評價證據”“應用證據”“反思證據”的完整循證過程展開.

4.4.1 問卷發放

實驗前第3天，研究者在2個班的QQ群發放了傳統學習滿意度調查問卷，同時向學生說明了問卷的使用意圖，要求學生如實填寫并全部收回.

4.4.2 學習資源的發放

實驗前第2天，研究者在QQ群向2個班學生發放了微課制作軟件安裝包并要求學生在課前根據安裝教程安裝好軟件.

4.4.3 教學過程

課堂教學中，1班和2班先后由同一個教師在學校機房授課.1班采用混合學習模式進行教學，首先由學生在超星學習通課程平臺中根據學習要求和教學微課視頻等學習資料和教學活動設計自主學習，然后學生匯報自己的學習心得以及提出自主學習時產生的疑問，與此同時班級同學互動交流、各抒己見歸納解決方法，教師適時引導和補充；接著教師根據學生匯報及討論的情況，以學定教，適時調整這節課的后續教學內容，并突出教學重點(微課制作的技術原則)和教學細節，緊接著，教師發放作業要求并講解完成要求和細節，最后由學生自主上機實操.2班采用傳統的面授方式進行教學，首先教師按照教學課件講授教學內容，講解中同樣突出教學重點(微課制作的技術原則)，隨后，同樣發放作品研究并講解完成要求和細節，最后學生根據教師講授上機實操.

4.4.4 課后鞏固

課后，2組學生均可在學習群里分享和討論作業完成遇的問題以及在學習時遇到的其他問題，也可以單獨向老師詢問請教，教師實時在QQ群里或者線下進行指導和答疑解惑.

4.4.5 回收作品與評分

教師在指定時間回收各班作業，并將所有作品中的學生信息去掉，再由課程組其它教師根據事先討論制定好的微課制作評分標準對學生的微課作品進行評分，以此保障評分結果的可信度.

4.5 數據分析與結論

對實驗前收集的2個班學生上學期計算機基礎課程的期末成績進行統計分析，結果如表1所示，2個班的計算機基礎期末成績間不存在顯著差異(P=0.181>0.05).

表1 計算機應用基礎期末成績統計分析

在保證2個班先前知識水平一致的前提下，研究者對2個班學生的后測成績進行獨立樣本T檢驗，結果如表2所示，方差齊性檢驗的顯著性值小于0.05，即方差不齊，因此結果需參考不假定等方差欄的數據，數據顯示Sig值小于0.05，說明2個班的后測成績存在顯著差異，由此說明，采用循證視野下高校公共課混合學習模式的實驗組學生的學習成績和采用傳統教學方式的對照組學生的學習成績相比存在顯著差異.

表2 后測成績統計分析

為了進一步檢驗循證教育視野下混合學習模式對學生學習成績產生的影響情況，本研究對2個班后測成績進行均值比較，結果如表3所示，實驗組的學生后測成績平均值(M=76.224，SD=2.4153)明顯高于對照組的學生后測成績平均值(M=73.098，SD=1.880 3)，由此可見，循證視野下實施的混合學習教學實踐對學生學習成績存在正向影響.

表3 后測成績均值分析

5 研究結論與展望

研究者在循證教育視野下構建了高校公共課混合學習教學活動，并在《現代教育技術與應用》課程中進行了準實驗研究，經過數據收集和分析后得出的結論是基于循證的混合學習對學生的學習成績會產生顯著的正向影響，即使用此教學方式能顯著提高學生的學習成績.研究者對循證視野下公共課混合學習的開展及教學效果做了單一維度的淺嘗輒止式的探究，未來課程組將基于循證視野下“提出問題”“檢索證據”“評價證據”“應用證據”“反思證據”的高校公共課混合學習完整循證過程展開分層梳理，以便更為詳細的探究實驗過程中取得的成效并進一步豐富課程教學證據庫.