上海市校園足球裁判員育人行為的調查研究

王 佳

上海市校園足球裁判員育人行為的調查研究

王 佳

（上海工程技術大學，上海 201620）

校園足球裁判員作為參與校園足球比賽的三大主體之一，其育人行為常被忽視，導致學生在賽場上受到教育的機會減少?；谶@一現實情況，文章通過文獻資料法、問卷調查法和數理統計法對上海市校園足球裁判員的育人責任意識、育人行為進行揭示。研究發現：上海市校園足球裁判員中具有育人責任意識且形成育人行為的數量少，難以滿足育人需求，主要原因為執裁能力不足和育人方式不明確，基于現狀提出相應的策略和原則。

裁判員；校園足球；育人

自校園足球作為國家戰略抓手推廣至今，其熱度高居不下，得到了社會各界廣泛的關注，但校園足球本然的“育人為先”理念并未得到應有的重視?；谶@一現實窘境，學界開始對校園足球中存在的育人行為進行廣泛的討論和深入的研究，校園足球裁判員作為參與校園足球比賽的三大主體之一，其育人行為常被忽略，這使得學生損失了大量在比賽中接受教育的機會。本研究正是立足于這一迫在眉睫的現實情況，對校園足球裁判的育人行為進行調查與分析，而育人行為得以存在的前提便是校園足球裁判員這一角色進行育人是否具有可行性。

1 校園足球裁判員進行育人的可行性

欲明確校園足球裁判員是否能在實踐中形成育人行為，需先明確這一角色本身在理論層面，即在邏輯上是否具有育人功能，再明確其育人行為在現實環境中是如何存在的，最后再明確其育人行為是否有背景上的保障。

1.1 校園足球裁判員育人功能存在的理論依據

以場域論的角度來看，在“校園”這一特殊場域中所進行的一切活動都應得到在內涵中的約束，即教育性；從本體論出發，裁判員作為規則的人格化存在，在其本質上已經包含教育性?！陡傎愐巹t》對如何發揚公平競賽原則給予了方法上的明確闡述，即裁判員可以通過執裁行為和交流行為對賽場內外的人進行隱性和顯性的教育?？梢?，在理論層面，校園足球裁判員的育人功能不論從內在本質還是從外部關系來看都是確實存在的。

1.2 校園足球裁判員育人責任的存在

校園足球以育人為先，則裁判員必然肩負育人責任。校園足球裁判員的育人責任主要聚焦于育體和育德之上。在育體層面，校園足球裁判員的責任體現為依托規則提升學生的運動水平；在育德層面，校園足球裁判員的責任體現為提升學生的體育精神，在公開的比賽中，競賽規則中內含的公平和裁判員執行規則時的公正，二者將會為青少年形成榜樣力量，產生隱性教育。故校園足球裁判員的育人責任為：裁判員基于職業要求、道德規范和校園足球育人為先的開展理念，將在執裁過程中引導青少年在規則理解、規則意識、互相尊重、公平公正等方面產生提高作為個體分內應做的事的覺悟。

1.3 校園足球裁判員育人行為的存在

校園足球裁判員的育人行為隱性地存在于他的判罰中，顯性地存在于他與學生進行的交流中。首先，裁判員的哨聲、姿態、判罰等本就是一種隱性的育人行為，提高了學生的規則意識，樹立了學生的體育精神。其次，裁判員與學生的交流是一種顯性的育人行為，裁判員在保持情緒冷靜的基礎上通過不同風格的語言、不同形式的詞句，或鼓勵、或批判，力求切中學生當下的競技狀態，產生高質量的育人效果。

1.4 校園足球裁判員進行育人的背景保障

上海市校園足球中大量裁判員的日常身份為學生和教師，他們本就存在于校園這一場域中，對于校園文化、校園生活、學生成長規律具有深刻的理解，這為他們進行育人提供了先決的保障。上海市校園足球發展中心每年舉辦十余期學生裁判培訓班，從校園中涌現出大量學生裁判員。且校園足球比賽大多數裁判是教師，他們不僅在足球比賽中傳播規則意識，在日常教學過程中也滲透著規則意識的教育，其育人能力得到保障。

2 校園足球裁判員育人的現實情況

本研究采用問卷調查法對相關問題進行研究，對問卷已進行信效度檢驗。調查對象均為執裁過上海市校園足球賽事的裁判員，調查其是否具有育人責任意識、其在執裁過程中是否形成育人行為，若對象選擇否定回答，則需要進一步歸因。共發放問卷1220份，回收1209份，其中無效問卷9份，有效問卷1200份，問卷有效回收率為98.3%（如表1所示）。為保證育人行為的可測性和裁判員的主觀意識，故本問卷中采用的育人責任意識、育人行為都指主觀層面的顯性教育，即通過交流來實現，而非隱性教育。

2.1 校園足球裁判員育人責任意識的存在與否

表2 校園足球裁判員是否具有育人責任意識的調查

本研究通過問卷對參與校園足球比賽的裁判員進行育人責任意識的調查（如表2），發現48.2%的對象認為“校園足球裁判員具有育人責任”，51.8%的對象認為“校園足球裁判員不具有育人責任”?？梢?，校園足球裁判員責任意識的缺失已十分嚴重。

表3 校園足球裁判員是否具有育人責任意識與裁判員等級的相關分析

如表3所示，通過卡方檢驗，發現裁判員是否具有育人責任意識與裁判員等級呈顯著性相關（P＜0.05）。

由于兩者呈顯著性相關，故為了驗證各組別之間是否具有統計學差異，選擇Bonferroni法進行檢驗。如表4所示，其中一級裁判員、二級裁判員為同一亞類，兩者間不具有顯著性差異（p＞0.05，P=0.777），其余組別均存在顯著性差異。其原因可能是由于國家級和三級裁判員執裁水平和角色認知相對處于兩個極端，而一級裁判員和二級裁判員由于具備了一定的理論基礎和實戰經驗，對于角色認知差距不大。

表4 裁判員等級的組間差異分析

對選擇“裁判員不具有育人責任”的622名調查對象進一步進行原因的追問（如表5、圖1所示），其中75.2%的對象將不具有育人責任意識歸因為校園足球理念偏差，24.1%的對象歸因為角色定位認知偏差。

表5 裁判員缺乏育人責任意識的歸因

圖1 裁判員缺乏育人責任意識的歸因示意圖

可見，現階段大部分校園足球裁判員仍然未意識到自身角色存在的育人責任。在歸因上，存在校園足球理念的偏差，即不明確校園足球是以“育人為先”；存在角色認知定位的偏差，即沒有意識到執裁校園足球比賽時自己應按照校園足球的理念承擔育人責任。前者是由于將競技足球與校園足球混為一談，沒有把握兩個范疇所針對的群體和目標不同；后者是由于身份同步的缺失，導致執裁者與育人者兩種社會角色在同一個體上形成沖突，認知難以協調，無法將自身角色融入校園場域。

2.2 校園足球裁判員育人行為的存在與否

對于上述認為“裁判員具有育人責任”的578名對象，進一步調查他們是否真正在執裁過程“形成育人行為”（如表6所示），研究發現“形成育人行為”的對象占42.0%，“未形成育人行為”的占58.0%。由于本研究要求裁判員的育人行為具有主觀性，故“認為裁判員不具有育人責任”的對象不納入是否形成育人行為的研究中。

表6 裁判員是否形成育人行為的調查

如表7所示，為驗證裁判員等級與育人行為之間是否存在關聯，選擇卡方檢驗進行驗證，最終發現裁判員等級與育人行為之間存在顯著性關聯（P＜0.05）?？梢姴门袉T是否進行育人行為與裁判員等級掛鉤，即與執裁能力有關。從另一角度來看，育人能力也可以劃入執裁能力的范疇內。

表7 裁判員等級與育人行為間的關聯性

由于兩者呈顯著性相關，故為了驗證各組別之間是否具有統計學差異，選擇Bonferroni法進行檢驗。如表8所示，其中國家級裁判員、一級裁判員為同一亞類，兩者不存在顯著性差異，其余組別均存在顯著性差異。

表8 裁判員等級育人行為的組間差異分析

進一步要求“未形成育人行為”的335名對象進行歸因。其中56.1%的對象歸因為“無法轉移注意力”，20.9%的對象歸因為“不明確育人時機”，23.0%的對象歸因為“不明確育人方法”（如表9所示）。

表9 裁判員未形成育人責任的歸因

可見，二級裁判員、三級裁判員中選擇“無法轉移注意力”的占比遠高于一級裁判員和國家級裁判員。而造成一級裁判員、國家級裁判員組間不存在差異的原因可能是一級裁判員和國家級裁判員的執裁能力上升，能夠將部分執裁行為自動化，能夠分配自己的認知資源來將注意力轉移至育人行為上。

將在主觀上具有育人責任意識，并能主動形成育人行為的裁判員作為目標對象，發現具有責任意識、形成育人行為的對象占總樣本的20.2%（如表10所示），約為總樣本的五分之一。

表10 裁判員具有責任且形成行為在總體中的占比

綜上，即使校園足球裁判員在思想上已經意識到肩負育人責任，在實際執裁過程中能形成育人行為的也占少數。通過統計，能夠在思想和實踐上同時達到育人要求的僅占全部調查對象的20.2%，其匱乏程度可見一斑，體現出在賽場上裁判員育人的缺失已相當嚴重，值得重視。通過分析歸因，發現“無法轉移注意力”的人最多，說明裁判員能力不足是主要原因，這種能力既體現在執裁能力，亦體現在育人能力上。根據認知負荷理論的觀點和裁判員的行為特點，執裁能力必然占據了大部分認知負荷。然而許多裁判員由于自身水平有限，僅是進行正確的判罰便已經消耗了其所有認知資源，無法轉移注意力到與球員的交流和教育上。在育人方面，“不明確育人方法”的占比要高于“不明確育人時機”，可見裁判員對于德育時機的掌握并非特別困難，在運動員產生違反體育精神或嚴重犯規時，能把握住時機。

3 提高校園裁判員育人能力的策略

3.1 在裁判員培訓過程中加大育人占比

在各級裁判員的培訓班中，在教學內容上應加大校園足球理念、校園足球裁判員育人責任、校園足球裁判員育人方法的占比。尤其是對于三級、二級、一級裁判員，因其進行執裁的主要場地便是校園賽場，服務的對象是不同年齡的青少年。

3.2 裁判監督在實踐中進行育人引導

裁判員提升業務水平除了通過足協舉辦的培訓班進行理論學習，更需要在賽場上進行實踐訓練，對于場上出現的育人時機，裁判員可能因為各方面原因沒有把握住，這就需要裁判監督在中場休息或者賽后幫助裁判員共同進行回溯，以便于下一次育人時機出現時，裁判員可以把握住。

3.3 采取多元化的裁判員評價機制

在裁判員的評價體系中加入育人這一部分的評價，評價方式可多元化，由學生評價、裁判監督評價結合。僅通過學生視角分析，無法避免學生因勝負關系而進行惡意評價，即無法保障評價的客觀性，故亦需要裁判監督從客觀視角來介入。

4 校園足球裁判員育人應遵守的原則

大部分難以形成育人行為的裁判員將原因歸結為“不知道如何育人”，故對于育人所需要遵守的原則的把握是十分必要的。

4.1 按照青少年成長規律進行育人

裁判員的育人方法應按照青少年成長的規律進行，即根據青少年的年齡段選擇不同的策略。小學、初中階段的學生規則意識較弱，此時裁判員僅僅做出判罰難以幫助學生提高，可適時進行簡短的規則講解。而高中階段，學生處于青春期，情緒波動大，需要裁判員判罰后進行正確的情緒疏導和指引以避免產生沖突。大學階段，裁判員的執裁方式可以向競技足球靠攏。

4.2 育人行為需把握空間與時間的尺度

裁判員通過交流而進行的顯性育人行為需要把握好尺度，這一尺度體現在時間與空間上。首先，裁判員的主要任務是維護比賽順利進行，故交流的時間長短是必須把握的，交流時間過長不但會影響運動員的競技狀態更會影響比賽的連貫性；其次，裁判員在交流上需要把握好空間性原則。這一空間體現了對于運動員的批評教育僅針對其在賽場上的行為，而不可延伸至賽場外的領域，如果影響能夠正向的延伸至運動員賽場外的生活中固然是好的，但切忌將兩者順序調換；最后，賽場上的時間與空間不是孤立存在的，而是組合出現的。

4.3 育人需要自我約束

裁判員對于學生而言是一種正義、權威的形象，在育人時需要先約束自己的情緒和語言，才能使學生信服和認可。首先，裁判員要做到控制情緒、利用情緒，而非被情緒控制。其次，在語言上，除了上述需要根據對象的不同年齡段來交流以外，還需要在用詞、語氣上嚴格約束自己。絕對不能因為運動員的沖撞等出現侮辱性、嘲諷性的語言，情緒和語言常常是相伴出現的。

5 總結

校園足球裁判員的責任已不僅限于完成判罰，更要肩負起育人的責任，通過在賽場上進行育人的行為，從而踐行校園足球“育人為先”的理念。通過調查與分析將現階段裁判員育人不足的現狀展現出來，并提出相應的決策和原則以期提升校園足球裁判員的育人效率。本研究的調查以裁判員主觀的視角進行調查，測量了其顯性教育行為，而對于其隱性教育行為并沒有過多涉及，這也是日后需要繼續深入研究的方向之一。

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Investigation on the Education Behavior of Campus Football Referees in Shanghai

WANG Jia

(Shanghai University of Engineering Science, Shanghai 201620, China)

王佳（1981—），碩士，講師，研究方向：運動訓練和體育教育。