中學教育專業師范生批判性思維素養探析

蘇 瑜，茶世俊，孫榕謙

（1．四川外國語大學 國際教育學院，重慶 400031；2．云南師范大學 教育學部，云南 昆明 650500；3．西南大學 教育學部，重慶 400715）

一、問題的提出

近年來，我國教育政策對師范生批判性思維的關注程度明顯提高，其中三個政策尤其值得關注。2011年10月8日，《教師教育課程標準》指出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展?！盵1]強調反思能力對于職前教師的必要性，倡導師范生養成反思習慣，在往后的教學中基于反思發現并解決實際問題，創新教學方式。伴隨國家對教師思維水平要求的逐步提高，2017年10月26日，教育部發布《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，其中的《中學教育專業認證標準》（第二級、第三級）在“畢業要求”部分指出：“教師是反思型實踐者，應具有終身學習與專業發展意識，能夠運用創新思維與批判性思維方法，分析和解決教育教學問題?！盵2]文件表明，批判性思維是中學教育專業師范生畢業入職后成為反思型實踐者應具備的重要品質。五年后，即2021年4月6日，教育部印發《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，在“自主發展能力”下的“注重專業成長”部分重點提到了“反思改進”這一要求，特別指出：“中學教育專業師范生應具有反思意識和批判性思維素養，初步掌握教育教學反思的基本方法和策略，能夠對教育教學實踐活動進行有效的自我診斷，提出改進思路?！盵3]相較于2017年的《中學教育專業認證標準》《中學教育專業師范生教師職業能力標準》將批判性思維從“思維方法”提升到“思維素養”，并將“批判性思維素養”并列為與“反思意識”齊平的高度。這反映出批判性思維素養已成為中學教育專業師范生的必備品格與關鍵能力，其實質已指向師范生的核心素養，批判性思維素養培育由此成為中學教育專業師范生職業能力培養中不可或缺的關鍵一環。國家政策對中學教育專業師范生批判性思維素養的日益重視，對我國學術界就這一問題的研究提出了新的要求。那么，學術界對師范生批判性思維素養的研究現狀如何呢？

按主題/關鍵詞/篇名/摘要查閱中國知網并刪除相關度較低的文獻后，從1987年到2021年的30 多年時間里，發現共發表與師范生批判性思維有關的期刊文章和碩博士論文共25 篇，不過沒有一篇是直接討論師范生批判性思維素養的。在關于師范生批判性思維的研究中，最早出現的是陳一飛在1987年發表的《師范生的批判性思維訓練》，探討了訓練師范生批判性思維的環節、經驗等內容[4]。隨后，師范生批判性思維這一研究主題逐漸引起國內學者的關注。通過梳理這些文獻，發現以往研究主要集中在培養過程、課程設置與優化、教學形式與教學路徑、培養機制、培養成效、培養策略等方面[5-6]，但深入探討師范生批判性思維內涵和價值的研究很少，僅有一篇研究闡述了批判性思維對師范生個人及其未來所教學生的意義[7]。從研究方法來看，以往研究多采用測量工具支持的實證方式，且多從師范生的學?；驅W科專業層面出發，對師范生批判性思維的現實水平以及與其他因素的關系展開調查，進而提出培養建議[8-10]。

綜上分析，目前關于師范生批判性思維的實證研究多于理論研究，暫未發現從“素養”角度就師范生批判性思維展開討論的成果，對師范生批判性思維的內涵界定也存在經驗性、簡單化、理論分析不足等問題，且就其對師范生思維成長、學生思維發展等方面價值的探討也不夠深入。鑒于此，本文在文獻研究的基礎上，先對中學教育專業師范生批判性思維素養的概念進行操作性界定，然后就其批判性思維素養的知識基礎這一研究的薄弱環節進行探討，并進一步對提升這一素養的價值進行分析。

二、中學教育專業師范生批判性思維素養的概念界定

厘清批判性思維素養的內涵，是理解這一素養作為中學教育專業師范生培養目標要求的必要性、培養內容與方式等問題的前提。下面在辨析“批判性思維”與“批判性思維素養”概念的基礎上，對中學教育專業師范生批判性思維素養的內涵進行操作性界定，以期為高校開展中學教育專業師范生批判性思維素養的培養工作奠定認識基礎。

（一）“批判性思維”與“批判性思維素養”的概念辨析

很多學者對批判性思維做了界定，這里選取三個代表性的觀點。批判性思維的研究目前多為國外學者，其中羅伯特·恩尼斯提出了一個廣為流傳的批判性思維概念，即批判性思維是合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動[11]。該定義強調批判性思維是由個體發出的決定自我信念或行動的思維判斷，并具有科學合理的思維評判標準。理查德·保羅與琳達·埃爾德則指出高品位的批判性思維具有公允無偏、兼容并蓄、知行合一等特征[12]。這一定義反映出批判性思維具有人格品性，在指向問題解決思維的同時又包含著關鍵的人格品質要求，是涵蓋做人原則與思維方法的高水平探究過程，其結果是產生公正地解決問題的信念或能力。在我國不算多的研究成果中，榮艷紅在《批判性思維能力的培養與中國本科教學模式改革》一書中提到：“西方學者普遍認為批判性思維可以追溯到古希臘哲學家蘇格拉底所倡導的‘蘇格拉底問答法’，（又稱為‘產婆術’），即通過質疑慣常的信念和解釋，辨析它們中哪些缺乏證據或理性基礎，進而獲得新的判斷的一種方法”[13]。參考這三個定義，本文將批判性思維的基本要義界定為：以獨立思考與開放態度為前提，檢視自己或他人論述邏輯的合理性并判斷其是否為真的認知過程，其目的是形成理性的、公正的、創造性的信念或行動，其中的核心是檢視自己或他人論述邏輯的合理性。這個概念界定主要是在知識與能力的層面進行的，目的是讓關注批判性思維的人知曉批判性思維的基本知識和批判性思維能力的基本構成。

20世紀90年代，在經濟合作與發展（OECD）組織啟動“素養的界定與遴選: 理論和概念基礎”研究項目后[14]，我國教育研究領域常用舶來詞“核心素養”來描述學生的素質能力。中國學生發展核心素養研制組負責人林崇德教授就指出：“核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力?！盵15]這說明，“素養”具有個體的個性化特征，強調深層性、穩定性與連續性的品格與能力，是在日積月累中逐漸形成，并最終服務于個人和大眾的修養。按“素養”或“核心素養”的這一內涵界定思路，將批判性思維與素養概念結合，本文中的批判性思維素養指的是個體自覺檢視自己或他人論述邏輯合理性以便更加理性、公正而創造性地解決問題的思維意識和思維習慣，它是適應個人終身發展和社會發展需要的必備思維品格和關鍵思維能力。

總而論之，批判性思維鏈接各思維要素，強調推理性與程序性，而批判性思維素養則整合各思維要素，強調綜合性與養成性；批判性思維重視某一次批判性思考之后的信念或行動的形成，而批判性思維素養則要求個體具備自覺運用批判性思維去解決問題的穩定傾向。換言之，在某次思考或某個問題處理中體現出批判性思維，但不等于就具有深層次、穩定性和連續性的批判性思維素養。因此，批判性思維是批判性思維素養的基礎，批判性思維素養又是批判性思維更加深入、持續、本質的個性化品格特征。在這個意義上，從批判性思維到批判性思維素養，更符合國家強調學生核心素養發展的時代要求，更符合素質教育的本質要求。

（二）中學教育專業師范生批判性思維素養的操作性定義

就中學教育專業師范生而言，批判性思維素養是一種高階思維習慣。從師范生層面出發，批判性思維強調個體的質疑、判斷、不盲從、甚至否定的能力。它既與個人的知識經驗、邏輯思維能力有關，也受自信、獨立、責任等人格品質影響[9]。結合師范生思維特點，對中學教育專業師范生所應具備的批判性思維素養作如下操作性定義：批判性思維素養是指使中學生自覺檢視自己或他人論述邏輯合理性以便更加理性、公正而創造性地解決問題的思維意識和思維習慣，它是在中學教育階段逐漸養成但適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這一定義具體包括三個方面的要素：

一是對批判性思維結構化知識的敏感性，即中學教育專業師范生所應具備的對批判性思維構成要素、思考步驟等結構化知識的準確理解能力和自動反應能力。這又包括兩層含義：一是批判性思維構成要素、思考步驟等結構化知識，這是批判性思維這一智力活動非常重要的認知基礎。之所以強調這個知識點，是因為對大學的一些師生來說，“批判性思維”這個概念十分耳熟但對其究竟是什么卻語焉不詳。二是對這一結構化知識的準確理解和自動反應能力。如果一個中學教育專業的師范生尤其是高年級學生或畢業生一聽（看）到“批判性思維”這個詞匯或遇到需要進行批判性思考的問題情境，腦海中就能條件反射似地自動跳出內在邏輯關系緊密而且容易記憶、可迅速提取的批判性思維知識關系圖，我們就說他（她）具有了一種對批判性思維結構化知識的敏感性。還需要特別說明的是，有知識不等于有素養，對批判性思維結構化知識具有敏感性，才能成為一種批判性思維素養。

二是批判性思維的自覺意識。有研究者認為，“批判性思惟①品質是思惟過程中自我意識的結果。自我意識是人的意識的最高形式，自我意識的成熟是人的意識的本質特征。思惟的批判性品質是來自對思惟活動各個環節、各個方面所進行的調整、矯正的自我意識”[16]。在此基礎上做延伸思考，本文中所謂批判性思維的自覺意識或自覺的批判性思維意識，指的是中學教育專業師范生能自覺認識和堅信批判性思維素養這種個性化智力品質對自身教師專業成長的重要性，并在面對具體問題、情境時能夠主動啟動和進行批判性思考。這種自覺的思維意識是批判性思維這一智力活動得以發生、維持與深化的發動機與助推器，屬于批判性思維素養體系中的動力保障子系統。

三是批判性思維的良好習慣，即自覺使用批判性思維解決問題的心理傾向和能力準備，核心是在運用批判性思維分析和解決問題的過程中形成的自動化的能力準備。這一要素是情境化的批判性思維品格和能力，即從認識和相信批判性思維重要性的意識層面進入到具體問題的解決情境，迅速運用思維要素、思維步驟等批判性思維的結構化知識，對自己或他人的論證邏輯的合理性進行自覺檢視或客觀辨析，以便理性、公正而創造性地分析和解決問題。

綜上分析，對批判性思維結構化知識的敏感性、自覺的批判性思維意識、良好的批判性思維習慣之間是“想到能怎么思維”“愿意這樣思維”和“自動化的思維能力準備”的。這三個層面的批判性思維素養是對批判性思維認識的深化，對高校教務管理部門、二級單位和老師開展中學教育專業師范學生的批判性思維培養有一定的參考價值。

三、雙層五角框架：中學教育專業師范生批判性思維的知識基礎

在上述三個素養構成中，中學教育專業師范生關于批判性思維結構化知識的認識和理解，是其形成批判性思維的思維知識敏感性、自覺思維意識及良好思維習慣的前提與基礎，但根據相關文獻述評發現，關于批判性思維的知識特別是結構化知識的研究是很薄弱的。因此，在概念辨析和內涵界定的基礎上，結合中學教育專業師范生的學習特點，我們嘗試建構中學教育專業師范生批判性思維知識的“雙層五角”框架（見圖1）。該框架包含五個基本要素，分為內層和外層，內層從自我檢視的維度出發，而外層則聚焦于對他人觀點的辨析。

圖1 中學教育專業師范生批判性思維知識的“雙層五角”框架

（一）批判性思維的基本要素

批判性思維的基本知識包括獨立思考的習慣、開放包容的態度、檢視邏輯的合理性、做出真偽的判斷以及形成理性、公正、創造性的信念或行動五個要素。這五個要素又可劃分為批判性思維的前提、過程與結果。

1．批判性思維的前提：獨立思考習慣與開放包容態度

“獨立思考”是指個體排除一切外部干擾，摒棄權威迷信、刻板印象與思考慣性，客觀冷靜地對問題進行斟酌，從而產生自己獨特的觀點或看法。開放包容的態度則指個體以海納百川的胸懷接收來自四面八方的信息，并對不同信息持有一定的包容性。鐘啟泉教授認為，“開放心態”是批判性思維的關鍵要素，是在自己與他者的思考之間公平地穿梭，是“對話性交流”，其目的是為重建與發展新的自我、新的社會而生發的心態[17]。進一步來說，掌握批判性思維結構化知識的中學教育專業師范生應避免“雙重標準”的存在，摒棄思維的自我中心性，對自己和他人持有相同標準，并坦然擁抱對立觀點。從此種意義上來說，獨立思考的習慣與開放包容的態度是中學教育專業師范生的基礎性素養，也是其習得批判性思維素養的前提。

2．批判性思維的過程：檢視邏輯合理性并做出真偽判斷

“檢視”是指對論證邏輯進行檢查、審視、反思、回溯的過程，其目的是發現自我或他人論述時的疏漏或錯誤，以確保論述的合理性和科學性，從而做出符合事實的真偽判斷。批判性思維的過程包含著思維知識的核心技能，恩尼斯的“六要素”、希契科克的“七要素”都為批判性思維的過程提供了具體框架[18]，董毓綜合上述學者的觀點，從問題出發，采用“魚骨圖”的形式概括出批判性思維的過程和任務[18]。因此，中學教育專業師范生需要克服思維惰性，通過論證分析、概念澄清、質量審查、假設挖掘、尋求替代等一系列檢視論證邏輯合理性的程序后，在勇氣和合理價值觀的支撐下，客觀、公正地做出真偽判斷。

3．批判性思維的結果：形成理性、公正、創造性的信念或行動

理性、公正、創造性是通過批判性思維產生的信念或行動的基本特征。這里的“信念”是指思考者通過嚴謹推理而形成的本人相信甚至堅信其為真的某一觀點、觀念、理念等。批判性思維的“理性”是合乎邏輯地冷靜分析和周全看待問題，不偏激，不走極端；“公正”是在排除情感、利益、偏見、權威等干擾因素后，不偏不倚、一視同仁地對待一切；“創造性”是在自我否定或質疑他人論證邏輯后，提出新的更合乎邏輯的觀點、觀念、理念等。這三個結果說明批判性思維不是呈一時之快的簡單批判和激情否定，而是導向建設性的認識和行動。我們希望，在經歷了從質疑、探究到發現乃至創造的思維過程后，批判性思維的結果可以助力中學教育專業師范生突破自我封閉與認知偏見的阻礙，清除創新的絆腳石，在職前乃至職后都自覺地持有理性、公正、創造性的信念。有的信念還要前進一步，指導中學教育專業師范生在實習中乃至走上崗位后采取教育教學和管理實踐改進的實際行動。

（二）批判性思維的內層結構

“雙層五角”框架的內層為中學教育專業師范生批判性思維知識的自我檢視，主要指中學教育專業師范生應具備自我檢查、自我審視、自我反思的知識和能力，能夠不斷地追問自己是否落實了批判性思維的過程要素，是其反復自省的過程。其中，“獨立思考的習慣”強調自主思考，拒絕從眾心理，獨立清醒地掌握自己觀點的主動權，不為洶涌的輿論浪潮所動，理性地擺脫對外界觀點的依賴；“開放包容的態度”則要求認識到自我認知的局限性，并勇于接納外部觀點；“檢視邏輯的合理性”和“做出真偽的判斷”聚焦于自我論證與邏輯自洽，勇于正視個人的邏輯錯誤，而批判性思維的結果則是希望形成理性、公正、創造性的個人信念或個人行動。按我們的思維體驗，對個人邏輯錯誤的反思與內省相對于指出他人不足，更為困難。這也是本文把批判性思維分為內層與外層，而且先討論內層的重要原因。希望經由本文，可以一定程度上引發人們對自我批判的重視，對將成為人師的中學教育專業師范生的期待尤甚。

（三）批判性思維的外層結構

“雙層五角”框架的外層為中學教育專業師范生批判性思維知識的對外辨析，聚焦于對他人觀點的分析、判斷、評價，主要指能夠在閱讀、學習及與他人的日常交往、觀點交流中自覺地運用批判性思維知識，保持批判的美德，多角度地看待他人的觀點或行為，理性審視他人論證邏輯的疏忽與錯誤。按批判性思維要素分析，“獨立思考的習慣”是指拋棄對權威材料、言論的盲目迷信，持有冷靜的距離感；“開放包容的態度”強調在對他人觀點的辨析過程中，應排除個人好惡，并保持相同的標準；批判性思維的過程要求個體積極檢查、審視他人的論證，發現他人論述的疏漏或錯誤；最后，如若發現個人看法與他人意見相左時，需提出更為理性、公正、創造性的新看法或采取相應的行動。如能求得對方的認同，則是批判性思維外層運行的最佳效果。在遇到關注自我批判的爭議對手時，獲得認同的幾率通常會更高。

（四）批判性思維的結構特征

中學教育專業師范生批判性思維的知識基礎，即“雙層五角”框架，體現了批判性思維結構化知識的特征與關系。內外兩層相互聯動、緊密相連，共有三個特征：一是一致性，代表“自我檢視”的內層與代表“對他人觀點辨析”的外層保持了知識結構的高度一致性，反映了內外層標準的統一，即杜絕“雙重標準”，對內對外皆保持一致。二是程序性，批判性思維的結構化知識遵循了批判性思維的啟動程序與過程要素，包含前提、過程、結果三個環節，且依照一定順序，依次進行。三是聯結性，不論是內層與外層，還是各構成要素之間的關系都不是孤立存在的，而是相互影響、緊密相連，各要素必須同時作用，才能形成系統的、一體化的批判性思維的知識基礎?？傊?，中學教育專業師范生批判性思維的知識基礎是一個內外聯動、相互聯結的總體，內外層以及各要素之間的關系共同影響中學教育專業師范生批判性思維素養的形成。

四、中學教育專業師范生批判性思維素養的價值分析

中學教育專業師范生若在大學階段就接受對批判性思維結構化知識的敏感性訓練，進行了批判性思維意識的強化和批判性思維習慣的養成，這將對其產生獨特價值，借用劉復興的教育政策價值分析，即“教育政策價值是教育政策活動的客觀屬性滿足教育政策主體需要的一種關系?！盵20]本文中價值的客觀屬性指批判性思維素養，主體指中學教育專業師范生、學生、整體教師隊伍三者，而主體與客觀屬性之間的價值關系體現在以下三個方面。

（一）為自身未來成長為反思型教師打好認知基礎

如本文第一部分“問題提出”中所做的政策分析所言，反思型教師是我國中學教育專業師范生未來專業發展的基本目標。中學教育專業師范生作為中學教師隊伍的預備軍，“反思型教師”自然是其專業成長的必然要求。而批判性思維素養是成為反思型教師的關鍵要素，有助于中學教育專業師范生在入職階段和入職后打好認知基礎，逐漸成長為反思型教師。一方面，批判性思維素養能夠幫助中學教育專業師范生以較好的思維基礎入職，盡快適應工作的初期階段。從學校到社會，新入職教師往往面臨不能快速適應工作環境的問題，為了盡快融入所處環境，多數新手教師會選擇模仿老教師的教學習慣，導致自己被周圍環境同化，人云亦云，缺乏獨立思考與判斷的能力。因此，批判性思維素養的提升有助于中學教育專業師范生在入職后保持較強定力，獨立思考，不斷反思，并敢于做出教學創新的實踐。另一方面，批判性思維素養的提升有助于中學教育專業師范生入職后的持續發展，在工作中始終保持批判性地看待教學、管理等實際問題的習慣，促使其堅持成為反思型教師。相較于工作階段，大學是中學教育專業師范生形成批判性思維素養的黃金時期，得天獨厚的學習條件與學習資源能使其批判性思維素養得到良好積淀，為未來成長為反思型教師打好認知基礎。因此，較早地形成批判性思維的結構化知識敏感性、形成意識與習慣，將為中學教育專業師范生入職后努力成為反思型教師注入不竭的動力，在工作中不斷反思自己的教學與教研，從多個角度處理問題，對其職業發展產生深遠影響。

（二）有助于自身在入職后能更好地引領中學生思維發展

傳統教育觀念認為教師的任務是傳遞知識，但“授人以魚不如授人以漁”，新時代教育背景下的教師應重視學生思維發展，改變以往“講授—接受”式的知識傳遞形式，向“引導—互動”式的新型師生思維互動模式轉化。關于這一變革趨勢，近年來我國教育政策作出了明確的闡述。2019年，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》強調新時期要“促進學生思維發展，激發創新意識”[21]，這是“思維發展”一詞首次在學生發展目標中呈現，體現了新時代教育背景對學生思維能力的重視。那么，如何培養和發展學生的思維呢？思維教學是一種重要的策略選擇。20世紀美國心理學家和認知心理學家斯滕伯格較早提出了思維教學，他在其《思維教學：培養聰明的學習者》一書指出：思維策略是思維教學中很重要的一環，思維策略之所以重要，有很重要的原因是只有教師先樹立某種策略，學生才能把教師當作典范，從而潛移默化受到教師的影響[22]。2019年12月8日，林崇德在“新中國70年語文教育回顧與展望”學術研討會上指出：落實核心素養，思維教學是首要問題，思維教育更是如此[23]。國內外思維教學的教育教學理念說明這樣一個道理：教師是學生形成批判性思維素養的關鍵引路人，而教師思維正是決定教師教育方式的核心要素，將持續影響學生批判性思維素養的形成與發展，而要發展學生的思維，首先需要提高教師的思維水平。因此，中學生批判性思維素養的發展需建立在中學教師批判性思維素養的自我養成與教學引導的基礎上。中學教育專業師范生只有在自身具備批判性思維結構化知識的前提下，畢業后才能在教學崗位中進一步增強對思維知識的敏感性，進而強化思維意識與習慣，運用好批判性思維素養，轉變教學觀念，改進教學形式，潛移默化地培養中學生的批判性思維素養，引領學生逐漸形成理性公正而創造性地分析與解決問題的能力，從而塑造國家所需的創新型人才。

（三）有助于促進中學教師隊伍的整體質量提升

一個人可以走得很快，但一群人能夠走得更遠，集體的力量始終大于個體的力量。建設高質量中學教師隊伍不是由單個或少數教師的進步實現的，而是由中學教師隊伍的整體發展促成的。高質量中學教師隊伍的建設很大程度上受思維水平的影響，只有中學教師的思維得到發展，中學教師隊伍的教學水平和教研能力才能更上一層樓。建設一批高質量反思型教師對中學教師整體隊伍的建設具有重要作用，而批判性思維素養作為反思型中學教師思維品質中微觀但重要的構成部分，若在師范生階段就已形成，將有助于中學教師在教育教學情境中批判地看待問題，將學生批判性思維培養落到實處。在促進自身發展的同時，營造創新性的教學教研氛圍，為周圍教師樹立榜樣，帶動中學教師隊伍的整體發展。因此，中學教育專業師范生批判性思維素養的提升，既是養成教師職前思維素養的要求，更是促進中學教師隊伍整體質量提升的基本前提和條件。

綜上分析，中學教育專業師范生的批判性思維素養可分為對批判性思維結構化知識的敏感性、批判性思維的自覺意識、批判性思維的良好習慣三個方面。以“雙層五角”框架為結構化知識基礎，有助于中學教育專業師范生為自身成長為反思型教師打好認知基礎、入職后能更好地引領中學生的思維發展以及促進中學教師隊伍的整體質量提升。當然，中學教育專業師范生批判性思維素養的培育與發展需要相關高校加以重視和加強培養，通過融入學科課程、獨立開設課程、利用第二課堂開展教育等方式，構建師范生立體的批判性思維教育體系，營造勤思、善思、樂思的沉浸式思維學習氛圍。這也是后續研究應進一步關注與探討的問題。

注釋：

① 朱智賢、林崇德兩位教授2002年《思惟發展心理學》一書使用的是“思惟”而非“思維”，或許有特別的用意，筆者持贊同態度。遺憾的是，當前普遍使用的仍為“思維”。