巴赫金語言教學法的現象學之維

羅益民

(宜春學院 文學與新聞傳播學院，江西 宜春 336000)

前蘇聯思想家巴赫金并非專門的教育理論家，但隨著其思想在世界范圍內的傳播，“他的觀念已經對教育領域產生了強有力的影響”。[1](P1)就其影響的主要方面而言，巴赫金的對話理論與復調學說被教育學界關注與吸收，甚至在國際上已出現“巴赫金式的教學法”(Bakhtinian pedagogy)[1](P1)的提法。此外，值得注意的是，巴赫金著作中也有對教學法思想的直接闡發，這體現在他寫的《中學俄語課上的修辭問題》一文中?！熬惋L格而言，此文屬教學法研究著作?！盵2](P483)這篇關于語言教學法研究的文章對于探討巴赫金特有的教學法思想具有重要意義。

巴赫金的語言教學法是其教學理念與語言理論在語言教學中的運用，通過把語法現象還原到情境感知來培育出學生的表述能力，以此生成學生的語言個性。在此意義上，這種教學法可以說是一種表述式的教學法，它既承續了古希臘已出現但未得到彰顯的重聲調的語法傳統，也體現了巴赫金語言理論的現象學立場。而學生的語言個性最終指向學生主體及其個性的培養，教師的責任則是把學生培養成為言語主體，即巴赫金后期語言現象學中語言化的主體——在一種對話關系中的對話者。這也構成巴赫金的對話理論的一種補充，對話的建構不僅需要對話態度，也需要愿對話、能對話與會對話的人，也就是對話者，而巴赫金的語言教學法在實踐層面便是培養這種對話者的。這種教學法對中學語文教學、大學的文學教學甚至作家的文學創作均富有啟發意義。

一、語言教學中的現象學立場

巴赫金的這篇教學法文章可分為教學法與思想兩個層面，[2](P484)兩者均力圖還原到直觀的維度，而就直觀在胡塞爾現象學那里的基礎地位而言，這兩個層次共同指向了一種現象學的立場。

巴赫金教學法的這兩個層面也與當時教學法界的兩個主要派別有關。一派是側重對活的語言的學習，重視修辭尤其是語法修辭，批判語言教學中的教條主義和繁瑣哲學的傾向；而另一派則遵循理論語言學或索緒爾—形式主義語言學立場。巴赫金接近第一種立場，在教學法層面側重語法修辭的教學，而在理論層面批判理論語言學或索緒爾—形式主義語言學。俄文巴赫金全集的編者為此文寫的“題注”中對這兩個層面做了進一步的總結：“從表層看，這篇文章是對具體句法現象(無連接詞復合句)所作的局部性修辭與教學法的分析，其目的就如文中所指出的那樣，在于培養學生言語的個人獨特風格；而從第二層面，即理論層面看，文章的主旨同時又在于更精確地闡釋作者一個總的語言學見解?！盵2](P486)這個總結所概述的兩個層面都可以還原到直觀的維度。

而就第二個層次即語言理論層面來說，俄文巴赫金全集編者所寫的“題注”一方面承認這個層次體現了巴赫金“總的語言學見解”，但在解釋中卻突出了巴赫金后期的超語言學或表述理論對其語言教學法思想的影響。實際上，從巴赫金總體的語言學見解來說，不僅包括后期語言學思想，也包含前期語言學思想。在巴赫金前期思想中，“語言是在服務于參與性思維和行為中歷史地發展起來的”，[4](P33)具體說來是參與存在事件而發展起來的。同樣，在其后期的超語言學或表述理論中，表述及其對話性構成了人之在場或存在的基礎，是早期思想中的存在事件之在場性與共在形式的語言化呈現，這也在根本上指向了存在事件。就此而言，巴赫金總的語言學見解均指向人的存在事件。雖然早期思想中以“我-他”形式出場的倫理事件在后期語言理論中演化為以“我-你”形式呈現的對話事件，兩個時期有著差異，但都在與事件的關聯中，而在巴赫金那里，事件乃是“某種生動的、具體的、直觀的統一整體”，[4](P34)由此，總的語言學見解也與直觀相關聯?！啊庇^’觀念在胡塞爾現象學中具有中心意義。從研究方法的角度來看，‘直觀’作為認識的源泉是現象學反思和研究所依據的最終基礎；從研究對象的角度來看，‘直觀’作為意識行為本身也是現象學研究的重要課題?！盵5](P41)巴赫金對存在事件的直觀性之揭示，也是一種現象學的把握，巴赫金直言：“存在事件是現象學的概念?！盵4](P285)巴赫金總的語言學見解以此也具有現象學特征。

巴赫金早期思想經歷了一個現象學階段，受到過胡塞爾現象學的影響。盡管巴赫金對語言現象的理解與胡塞爾有重要區別，但在某些方面仍然有相近之處。無論是就上述教學法層面重聲調的傳統中聲調之可感知的特征而言，還是就語言理論層面所指向的存在事件之直觀性而言，巴赫金這篇教學法文章的兩個層面均具有一種現象學還原的意味，在此意義上也顯示出其語言教學法的現象學立場：兩個層面集中體現在語法教學的修辭現象中，通過把修辭還原為語言形式所呈現的可感情境，從而將學生帶向語言形式的情境感知之中。

二、語言教學中的情境感知

巴赫金的語言教學法，體現了胡塞爾對直觀行為與符號行為所做的區分。胡塞爾認為，符號行為奠基于直觀行為，并且要還原到直觀行為的基礎上。[5](P42)巴赫金在語法形式的教學中所呈現的情境感知便是這種還原的具體實行。

巴赫金比較了語法上的無連接詞復合句與帶連接詞主從復合句的區別，通過互換句法形式的訓練，能揭示出語法教學中修辭分析的必要性。巴赫金以普希金與果戈里作品中的句子為例，通過朗讀時的語調、面部表情、手勢等措施來“增強句中蘊含的戲劇性因素”，讓學生“感受到這類句子中語調的主導作用，要讓他們感到并看到，朗讀普希金的這一詩句時，語調與手勢的結合是一種內在的必需。學生聽到了這個句子，對句子的情味有了真切的藝術感受，在這之后就可以著手分析那些造成藝術效果并產生出表現力的具體手段了”。[2](P113)在語法與修辭上都是正確的情況下，無連接詞復合句能讓學生“感到并看到”，是突出學生對語句形式中的情境感知的維度；而帶連接詞主從復合句則“失去了情感的韻味，變得比原來冷漠、枯燥，只剩理性的內容了”。[2](P114)巴赫金認為，這種語法形式的改變導致情境感知的變化，在于連接詞的非直觀特征?！拔覀兿驅W生解釋了這樣一個道理：像主從連接詞這類表示句子間純邏輯關系的虛詞，不包含任何直觀形象的成分，它們的意義絕不可能栩栩如生地呈現在我們眼前，所以它們永遠也不可能在我們的言語中獲得隱喻意義，它們不能用來表示譏諷意味，不能負載包含情感的語調”。[2](P115)主從連接詞排斥直觀性與情感的語調，這未明言地對應于前述教學法的兩方面，即語言層面所指向的直觀性與語法領域中重聲調的傳統。直觀性與語調之可感性作為其語言教學法中分析評判上述兩種句法形式的尺度，是其現象學立場在教學中的具體實行。

在胡塞爾看來，對語言符號所傳達之物的感知，只能是一種擬-感知，不能如對某物的當下在場之感知那般充實，例如，對語言中描述的一棵樹的感知與對眼前的一棵樹的感知是不同的，前者具有“好像”或“仿佛”的樣式。在巴赫金的語言教學法中可以見出胡塞爾所做的這種區別，盡管巴赫金力圖還原到可直觀的情境，但這種通過語言符號而展示的直觀，也是以“好像”或“仿佛”的樣式出現的。巴赫金有時直接談語言形式中的情景感知，有時也在嚴格意義上描述出學生的這種感知的“好像”或“仿佛”樣式。巴赫金在分析“普希金原句的直觀、生動的動態戲劇性”[2](P118)時，便點明了這種直觀的仿佛樣式?！拔覀兎路鹩H眼看見事情在舞臺上展現；第二個簡單句(‘眾人放聲大笑’)與第一個簡單句(‘他一笑’)此呼彼應，有聲有色。這里不是在講述事情，而是事情本身在我們眼前發生。這種動態型戲劇性來自前后兩句結構上嚴整的對仗：‘他’對‘眾人’，‘笑’對‘放聲大笑’；第二句就像是第一句在境中的影像，賓客的大笑聲就像是對奧涅金的笑聲作出的實實在在的反響。由此可見，話語的結構如同演戲一般復現了它所講述的事情?！盵2](P117-118)普希金的句子所描述的內容如同在舞臺上動態展現出來的戲劇，使學生如親眼看見一般，但這與在劇院現場觀看舞臺戲劇表演時的親眼所見的直觀還是有區別的，所以巴赫金用了“仿佛”親眼看見。這與胡塞爾對直觀行為與符號行為的區分有著一致性。

盡管如此，巴赫金在這里也提出了自己的語言理論觀點，普希金的句子之動態戲劇性及其直觀的仿佛樣式，也表明了話語結構具有直觀地講述事情的功能。話語結構也具有形式意義，可視為話語的形式。巴赫金引導學生進行歸納：“普希金的無連接詞復合句不是在講述某件事，而是借助其結構形式，像演戲一樣把事情活靈活現地展現在我們眼前?！盵2](P118)話語結構形式的這種能直觀地述事的特征，指明了語句的“涵義和它的語言表達形式是無法分割開的”，[2](P117)這實際上也是其超語言學或語言表述理論在語法教學中的運用。在表述中，語法現象與修辭現象能夠統一起來?！翱梢哉f，在任何一個具體的語言現象中，語法和修辭都是既合又分的：如果把這個現象放在語言體系中研究，那么這是語法現象，而如果放到個人表述或言語體裁的整體中去研究，那么它就是修辭現象。因為說者選擇特定的語法形式，這本身就是修辭行為。但對同一具體語言現象的兩種觀察角度，相互間不應壁壘森嚴，也不應簡單地機械替代，而是應該以語言現象的實際統一為基礎而有機地結合起來?！盵2](P146)語法現象與修辭現象應統一為語言現象，而表述作為語言現象的實際統一，即是語法與具體言語的統一形式。在此意義上，巴赫金把語法與修辭相結合起來的教學法，也可以說是一種表述式的教學法?！拔覀冎挥性诒硎龅男问街?，才能學習語言的形式?！盵6](P279)其教學目的在于讓學生學會表述，在表述中響起個人獨特的語調，發出個人的聲音。

三、個人聲音的培育與語言現象學

讓學生在書面語的表述中發出個人的聲音，從語法層面來說，這是重聲調的語法傳統在教學中的運用，是讓學生學會發出自己的個人聲調；從語言理論層面來說，這是對學生的書面表述能力的培育，讓學生學會把自己的存在帶入到語言表述之中，寫出個性化的表述。

巴赫金之所以如此重視對學生之個人聲音的培育，是因為個人聲音在巴赫金那里有其特有的內涵。其一，個人聲音代表著學生的語言個性；其二，個人聲音意味著人的自由的自我意識；其三，個人聲音表示對話式的主體及其存在。對作為個人聲音的言語主體的揭示，具有獨特的現象學意義，是巴赫金對胡塞爾那里出現的他人意識與心靈之難題的一種解答，巴赫金的語言教學對學生個人聲音的培育也在此基礎上展開。

個人聲音的第一個方面，其作為語言個性在同千人一面的書面語做斗爭中得到凸顯?！盁o連接詞復合句是同千人一面的書面語作斗爭時可以使用的有力武器：正如我們在前面看到的那樣，這類句子中，說話人的獨特面貌能得到最清晰的反映?！瓕W生的個人獨特語調將到處破土而出?！盵2](P124)這種對立的模式同巴赫金的民間文化與官方文化、離心力與向心力等組對現象有相似之處。應注意的是，巴赫金提到的與千人一面的書面語做斗爭，并不是排斥書面語，而是要讓學生學會寫出具有個人聲調的書面語，把自己的獨特聲調表述于書寫之中，從而擺脫泯滅個性的千人一面，而是要做到千人千面。

作為語言個性的個人聲音，其來源之一便是自由的自我意識，后者即是個人聲音的第二個方面的涵義，也被巴赫金名之為“人身上的人”。[7](P111)巴赫金在陀思妥耶夫斯基的主人公身上看到這一點。陀氏小說的主人公是“人身上的人”，“人身上的人”依靠主人公的自我議論和對世界的評價展示出來，“一個人身上總有某種東西，只有他本人在自由的自我意識和議論中才能揭示出來，卻無法對之背對背地下一個外在的結論?！盵7](P76-77)人的自由的自我意識并不能由他人的外在立場來完成，這樣會使自由的自我意識物化，會把外在他人的想法觀念強行塞到自由的自我意識之中，從而使后者喪失自由，自我意識也被固化，故而只能通過這種自我意識的自由言說與議論才能得以揭示。這一方面表明個人聲音只能通過自我發聲來顯現，另一方面也證實了巴赫金對個人表述能力之培養的必要性，因為個人表述正是讓學生發出個人聲音的恰適形式。

自我意識的自行發聲，在對話的情境中才能得以維持與存留，是一種對話式的言語主體，這是個人聲音的第三個方面的涵義。個人的聲音作為人的個性與自我意識，無法外在地完成，那只能讓其自我言說與自行揭示，由此，需要對話的態度?！皩€性之人的唯一能維護他的自由和未完成性的關系，就是對話關系?！盵7](P385)這種對話中的個人聲音也是對話者的聲音。在此意義上，巴赫金的語言教學所培養的是對話者，也是對話式的主體。

與叔本華所言的“意志的主體”和“認識的主體”所強調的東西不同，①巴赫金的對話式主體突出的是其語言維度。個人聲音的三種涵義，無論是作為個人的聲調、個人的自我意識還是對話式的言語主體，都是在語言維度展開的，這顯示出巴赫金后期語言學的現象學特征。個人聲音作為對話式的主體，表明在主體問題上，巴赫金與胡塞爾的絕對主體有著區別。一方面，主體是言語式的，以言語方式存在，“主體在它被巴赫金稱為言談(Rede)的言語行為中得到展現?！盵6](P281)另一方面，主體是在以對話樣式出場的主體間性中，“存在就意味著對話的交際……兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。[7](P340)在巴赫金那里，“語言構成意識，是‘觀察世界的特定方式’?！盵6](P281)就語言與世界或主體間性的關系來說，巴赫金與胡塞爾也有相近之處?！吧钍澜纭覀兇蠹业氖澜纭c能夠共同談論的世界是同一的。每一種新的統覺通過統覺的轉移本質上都導致周圍世界的新的類型化，并且在交往中導致一種命名，這種命名立即匯入到公共的語言中。因此世界始終已經是可在經驗上公共地(主觀間共同地)解釋的，并因此同時是可用語言解釋的世界?！盵8](P262)這句話中的intersubjektiv(主觀間共同地)，也可譯為“主體間性地”，[9](P213)指世界的公共性是對不同主體之間而言的。胡塞爾指出了生活世界的同一性與語言化，或可言說化，這種語言化也是對不同主體共同顯現出來的，是在主體間得到共同解釋的。從世界之同一性與公共語言的共同性來說，人也生活在語言之中。但胡塞爾強調世界語言化的共同性，巴赫金突出世界語言化中的主體之間的差異性。這種差異性在于，不同言語主體發出各自獨特的聲調，形成個人的聲音，把個人的存在帶入表述中，從而使主體的自我意識、個人聲音及其存在都在個人表述中得到揭示。這也顯示出巴赫金語言現象學的獨特之處：在胡塞爾現象學中他人意識與心靈之顯現的難題，巴赫金通過對話中的自我言說與個性化表述，讓他人的自我意識與心靈在個人聲音中如其所是地呈現，以此提供了一種解決方案。

個人聲音成為言語主體或對話主體的顯現方式，這既顯明了巴赫金語言現象學的立場，也是其語言教學法展開的一個基點，在此基礎上也形成了教師的責任。對于學生獨特聲調與個人聲音的培育，“教師所要做的，將只是通過靈活、謹慎的指導來促進學生語言獨特個性的誕生?！盵2](P124)眾所周知，巴赫金的對話理論在多層面多領域都提倡對話性，而要讓對話發生，需要對話者。就教育而言，要求在教學中培養出對話者，讓學生學會發出富有自己個性的聲音。嚴格來說，讓學生學會寫出自己的聲音，讓其鮮活的口語與書面語相融合，也使其寫出來的表述及其聲音與實際生活相關聯?！敖處熞龅墓ぷ?，是努力促使學生的筆語發生新的轉折，使之重新向生動活潑的口語靠攏，向實際生活靠攏?！盵2](P123)在巴赫金看來，“話語成為實際生活構造自身的手段”。[10](P254)學生之表述中的個人話語，也是其實際生活的構造，將實際生活帶入表述之中。由此，教師也在對學生個人聲音的培育中完成其使命。

值得注意的是，巴赫金的語言教學法并非空洞的理論推演，也并非脫離實際的方法創新，而是與實際教學相結合的。為了具體落實上述教學目標，巴赫金在語言教學法中還提出了具體的教學方式，可以分為三步：1.讓學生做專門的練習；2.批改作業，改動語法形式；3.課上講評并有意引發爭論與對話。巴赫金所提的教學上的三個步驟，在通常的教學行為中比較常見，但卻是圍繞學生的表述能力之培養來展開的：布置的作業及其批改圍繞語法形式的修辭來進行，這是書面寫作中的表述練習；而在課堂上促成的爭論則讓學生既發出自己的個人聲音，也獲得了一種對話中的表述訓練。

此外，這種教學的效果如何，巴赫金也依照實踐對真理的檢驗標準，去檢驗其語言教學法的實際成效。巴赫金通過教學與學生作業等情況了解不同年級的學生表述能力的特征與差異。學生在低年級時筆語與口語大致一致，寫作的句法接近口語語法，寫出的句子具有活潑、形象等特征；但從七年級到九年級階段，由于受刻板的課本語言與語法的影響，學生的筆語缺乏個性；巴赫金因此提出應在七、八、九年級時尤其是在第七年級要扭轉學生筆語中千人一面的刻板化傾向，按其語言教學法進行教學，改變他們的句法結構，從而在十年級時能在學生的表述中“聽得到他的生動的個人語調”。[2](P122)至此，可以看到，學生能通過表述發出自己的個人聲音，也意味著能發聲的言語主體已初步被培養出來。巴赫金的語言教學法實現了其教學目的。

結語 巴赫金語言教學法的意義

巴赫金的語言教學法承續并拓展了在古希臘未得到發揚的重聲調的語法傳統，也以其原創性的表述理論為基礎，無論是語言的聲調還是語言情境之感知，均體現了向現象學的直觀進行還原的傾向；而其表述理論中的語言主體或對話者，是對他人心靈的一種現象學揭示的方式。這構成了重在培養學生“個人聲音”的巴赫金語言教學法的現象學之維。巴赫金的教學法也具有實踐性與可操作性，并經受了教學效果的檢驗。它雖然是針對中學俄語教學而來提出來的，但因其扎根于傳統并富有理論創見而能超出自身語種及學段的限制，對中學語文教學、大學文學語言的教學甚至對作家的文學創作都具有更深廣的意義。

這里不妨把其意義分為初級、中級與高級三個階段：針對中學語文教學的初級階段，針對大學文學語言教學的中級階段，以及針對作家之文學創作的高級階段。

在漢語言的語文教育中，學生在中學熟悉漢語語法之后，漢語寫作在語法上能中規中矩不出錯，但表達上的刻板與千人一面的情況也較為明顯，算得上是通病。巴赫金針對中學語言教學的這種通病而提出的語言教學法及其教學步驟，在此初級階段具有借鑒意義。

而就大學文學語言教學來說，以中文系的文學語言的教學為例，也存在重義理而輕修辭的傾向，通過四年文學專業的學習學會個性化表達并在書面表述中能發出個人聲音的學生并不多。哪怕有少數者能做到這一點，似乎主要也是通過自己不斷嘗試寫作而練出來的。針對這種情況，可以在中文系的文學寫作班、語言理論課程，以及文學史等相關課程中，凡涉及到對文學語言進行分析的，均可參考巴赫金的表述式教學，培養學生的書面表述能力，讓學生學會發出自己的“個人聲音”。巴赫金語言教學法對此中級階段具有參考意義。

而對于作家的文學創作這一高級階段，巴赫金的語言教學理論也并未喪失其意義，甚至在某些方面更能突出其價值。作家雖然并不需要像學生那樣由老師在課堂上教，但作家的寫作也是不斷學習使用語言并磨礪語言的過程，作家的這種學習主要是自學。作家的成熟與創作個性也突出地表現在其獨具個性的表述中，文學作品或藝術作品恰恰能更好地表現個人風格與個性?！八囆g作品的體裁最為適宜：這里表現個人風格直接屬于表述的任務，是表述的主要目標之一?！盵2](P142)由此，在作家追求個性化表述的語言寫作與學習中，巴赫金語言教學法也有其意義。有些作家能自覺認識到，文學創作即是個性化表述的學習與追尋，如當代著名作家陳忠實便把自己創作長篇小說《白鹿原》的過程概述為“尋找屬于自己的句子”：“我也在紛繁的見識中進行了選擇，開始重新確立自己，爭取實現對生活的獨自發現和獨立表述，即尋找屬于自己的句子?！盵11](P59)作家的創作即是學會并寫出個性化表述的過程，陳忠實所言的“尋找屬于自己的句子”不僅僅是指內容上的獨特性，更是指語言形式上“屬于自己”的與眾不同之處?！白骷颐媾R不同質地的寫作對象選擇最恰當的語言形式，才可能把自己體驗到的生活內容，完成一次最充分也最富有個性化的獨特表述?！盵11](P71)作家體驗到的生活內容與語言形式相結合而形成作家的個性化表述，陳忠實所追尋的“屬于自己的句子”便可以視為對巴赫金表述范疇的作家感悟式表達。這也見證了巴赫金語言教學法中的表述形式對作家之文學創作的意義，同時也表明，巴赫金的語言教學論具有超出校園教學范圍之外的價值。

注釋：

①對叔本華的“意志的主體”和“認識的主體”之理解與批判，可參尼采：《悲劇的誕生》，周國平譯，北京：三聯書店，1986年，第20-21頁。