遮蔽下的自主:家庭背景對大學生選課行為的影響
——基于N大學通識課程選課的研究

金 秋,何 蕾

(1.南京森林警察學院,江蘇 南京 210023;2.南京理工大學,江蘇 南京 210094)

一、問題的提出

隨著我國高等教育規模的不斷擴張,教育質量成為教育領域內理論和實踐關注的熱點。學生并不是學習的被動接受者,其在學習過程中發揮主體性作用是獲得高質量學習結果的核心要素,而基于興趣自主選擇學習內容就是其主體性的表現之一。選修制度普及以來,學生在學習內容的自主選擇上獲得了更大的自由權,特別是在以促進學生加強跨學科學習、培養多元思考模式、塑造公民主體責任的通識課程上這一特色愈加顯著。但現實是,許多學生往往將通識課程看作是放松享受的“便宜學分”,忽略了在這個選擇過程中對于自身發展的主導性。選擇學習內容是個體由心理至行為的表達過程,具有個體行動特征。但個人不可能自發地實現其目標,因為行動發生在“情境”中，即在一定程度上外在于行動者的社會現實之中,情境是限制個體能動性的物質因素[1]19,家庭背景就是這種情境限制的表征之一。教育的根本追求在于將作為個體的人造就成為富有主體精神和創造力的人。[2]因此,探究這種限制因素是如何影響學生主體性表達的以及這種影響是否能夠被盡可能弱化具有積極意義。

二、文獻綜述

1.主體性學習內涵。主體性學習,又稱自主學習,是衡量學習者學習質量的重要標準。其概念的產生首先源于認知理論的興起,以桑代克、布魯納等人為代表的認知理論學派初次提出學習者在學習過程中的主觀能動性的作用；后經信息加工理論、人本主義理論及建構主義理論的發展,培養主體性學習者成為現代教育的終極愿景。主體性學習的核心在于學習者自主的、能動的、自為的學習狀態。這一概念最早由Holec提出,他將其定義為“對自己學習負責的能力”,具體表現為學習者自主確定學習目標、確定內容進度、選擇方法技巧、監控學習過程、評估學習效果[3];Zimmerman認為,當學習者在元認知、動機和行為3個方面都是一個積極參與者時,他就是一個自主學習者[4]。我國學者龐維國將自主學習的特征概括為:一是主體主動積極管理自己學習活動的能動性,二是學生在學習過程中進行學習活動的獨立性,三是學生調控自身學習過程、優化學習效果的有效性。[5]還有學者從中國文化和教學環境出發,結合哲學上的主體概念,將大學生主體性學習定義為其在高校教學情境中,在處理和加工知識過程中,在激發和維持學習動力過程中,在與教師和同學交往過程中體現出來的自主、能動和為我的學習狀態。[6]總的來看,對于主體性學習的概念內涵,國內外研究者已基本達成共識,它包括3個方面:(1)學習內容的主體性。學習者能夠根據學習客體特點和自身潛力,自主選擇學習內容,確定學習進度,激發學習興趣。(2)學習過程的主體性。主要聚焦于學生學習過程中對于學習方法的選擇、學習投入的程度以及對學習過程中出現的問題進行及時調整等。(3)學習評價的主體性。學生能夠根據自身目標和要求確定學習目標,自主評價學習效果,并形成反饋認知融入已有認知體系用以指導下一次學習活動的開展。

2.家庭社會經濟地位對主體性學習的影響。學分制和自由選修制度的普及給學生帶來了極大的選課自由。選什么樣的課、為什么選、以什么樣的態度對待課程學習,每個學生都有差異,而這些差異恰恰是學生主體性的最初表達。

已有研究證明,個體性因素及社會結構因素都會對個體在教育過程中的表現產生影響,其中,家庭社會經濟地位(social economic status,SES)的影響尤為顯著。結構化理論表明,個體的行動雖然并非總是在特定明確意圖或意識的引導下進行的,但行動本身也并不是一種純粹個體性質的東西,它是始終處于“結構化”或“例行化”的狀態之下的。[7]而“結構化”或“例行化”的狀態是社會規則和資源在經過個體能動性實踐意識的加工之后形成的,充分體現了個體的主體性;同時在這一加工過程中,結構作為依存于行動者在具體實踐過程中進行理解和選擇的一種存在,“作為記憶痕跡,導引著具有認知能力的人類行動者的行為”[8]。學生在學習內容選擇上的主體性表達是一種個體化的行為方式,但這種表達很有可能是一種經過外在結構“篩選”后的自主。家庭背景在某種程度上體現了社會結構的特征,它對學生學習的影響也已得到眾多研究證實。[9-10]鐘昌紅、張葉青通過對北京、天津、河北3所高校共817個有效樣本的研究發現:家庭文化資本影響學生入學的層次,高家庭文化資本的學生進入高層次高校的比例更大;家庭文化資本影響學生專業的選擇,低文化資本家庭的學生更多選擇文史哲等專業,高文化資本的學生更多選擇藝術類和外語類學科。[11]周菲采用吉登斯結構化理論,對H大學14名不同家庭背景的學生進行了深度訪談，結果表明：背景優勢學生學習經歷“面面俱到”和“精彩紛呈”;背景劣勢學生學習經歷“敷衍退縮”和“蒼白平庸”;中等家庭背景學生學習經歷“偏向深入”和“相對表淺”。[9]王偉宜、劉秀娟研究發現,家庭文化資本不同的大學生在學習投入各方面都存在顯著的差異,家庭文化資本越多尤其是家庭文化習慣越好、家庭文化期待越高的大學生學習投入也越多;父母受教育程度、家庭文化習慣、家庭文化期待這些家庭文化資本均對大學生的學習投入產生了積極的影響。[10]

另一方面,自我概念、學習歸因、學習環境適應等個體因素對自主學習也具有不同程度的影響。[12]研究者發現,個體的主觀資源掌握量和主觀社會地位認識對其認知、情感和行為都存在影響。[13]Mani等人認為客觀物質條件的貧乏會導致個體認知能力的下降。[14]在歸因方式上,家庭背景較差的人群會更多地關注來自周圍環境的信息與評價,傾向于做出與周圍環境相一致的選擇,即情境主義社會認知傾向[15];家庭背景較好的人群會更傾向于唯我主義的認知傾向,較少地受到環境中的限制性因素的影響[16]。也就是說,影響學生主體性表達的個體因素也可能受到家庭背景這種結構化因素的影響。

綜上所述,學生自主選擇學習內容是其主體性學習能力的緣起和最初表達,對其在學習過程中的表現也具有重要影響。將學生如何自主確定學習內容放置于社會結構大環境中去審視,更有利于我們科學地觀察學生主體性的產生和發展,明晰結構化因素和個體因素在其中發揮的作用,從而為破除外在限制、更好地提升學生的學習主體性和學習表現作出努力。

三、研究設計

1.研究對象。本研究面向N大學本科生進行調查,共選取16名學生進行半結構化訪談,包括6名男生、10名女生，其中5名人文學科學生、7名社會學科學生、3名自然學科學生、1名醫學學生。

2.研究思路與方法。本研究采用質性訪談的研究方法。在對訪談資料進行轉錄整理后,由3位教育學背景的碩士研究生進行背對背編碼并在此基礎上進一步歸類分析?；谶x擇范圍廣、內容兼容性強的特點,本研究將學習內容聚焦至通識課程(1)根據N大學教務處官網顯示,該校通識課程共分為7個模塊,分別是中國歷史與民族文化、世界歷史與世界文明、價值觀與思維方法、科技進步與生命探索、經濟發展與社會脈動、文學藝術與美感和跨文化溝通與人際交往。,主要通過觀察學生在通識課程中的選課行為來進一步探討家庭背景對大學生主體性學習的影響,具體包括以下兩個研究問題:一是大學生在通識課程上的選課行為是怎樣的;二是家庭背景如何影響學生的選課行為。

3.家庭背景。本研究將家庭背景變量分為主、客觀兩個方面。根據已有研究,將家庭年收入、父母受教育程度及父母職業地位作為客觀家庭背景測量指標[17];主觀家庭背景是個體對于所處客觀環境的感受,所以應在測量維度上保持兩個變量的一致性,因此也包括3個方面，即學生感受到的父母提供的經濟支持程度、父母提供學習指導的有效性以及學生對家庭社會關系的感知。[9]訪談前通過簡短的背景問卷請受訪者對自己的主客觀家庭背景進行打分,1分最低,5分最高。根據受訪者的填寫情況,將家庭背景劃分為低(≤3分)、中(3-4分)、高(≥4分)3個類別,各訪談對象家庭背景情況詳見表1。

表1 各訪談對象家庭背景情況劃分

四、研究結果

1.選擇學習內容的主體性表達:3種類型的選課傾向。扎根理論是一種常用的質性研究方法,它通過對文本資料的編碼和歸屬來對特定情境或事件作出深入淺出的解釋。筆者在整理訪談資料的基礎上,對其進行開放編碼、軸心編碼和選擇性編碼,并歸納為3種類型的選課傾向:任務型、全面完善型以及偏向深入型。部分編碼過程詳見表2。

表2 選課類型的編碼

任務型學生對于課程內容沒有太多的偏好,能否獲得高績點、學習過程是否輕松等是其選擇課程的主要因素。全面完善型選擇者則是出于完善自身知識結構、探索自身未知可能性的目的來選擇課程，其選擇在課程類型上表現出全面的特點。在訪談中這類學生表示他們興趣廣泛,對于自己不熟悉的領域都愿意去嘗試,希望可以通過通識課程多了解一些自己原先不了解的東西。偏向深入型選擇者在訪談中也強調自己是出于興趣去選擇課程,但在進一步深入訪談后發現,他們的興趣領域帶有一定的偏向性,主要體現在對于專業、熟悉的領域或未來職業發展領域的偏向。

可以看出,學生在學習內容上的主體性表達是通過不同的選課傾向體現出來的。有趣的是,研究者發現不同選擇傾向的學生之間家庭背景得分情況也出現明顯的差異——完善型選擇者的主客觀家庭背景得分普遍都較高(得分中或高),屬于雙高人群;偏向深入型選擇者的主客觀家庭背景得分普遍較低,屬于雙低人群。通過對訪談資料的進一步分析,我們發現家庭背景主要是通過影響學生的選課動機、場域構建和歸因方式來實現對于學習內容主體性表達的影響。

2.家庭背景如何影響主體性表達。一是對選課動機的影響。動機是指個體受到特定目標和對象的指引、激發和維持的內部心理過程或內部動力。簡單來說,動機就是個體行動的內部動力。自主動機是指個體出于自己的意愿或興趣,自由選擇是否從事某事的動機;相對于這個概念的是受控動機,即個體是出于內疚或他人要求而從事某事的動機。

自我決定論認為,在具體情境下個體行為動機的質比量更能決定個體的行為。持自主動機選課的學生因為能夠正確認識通識課程和自身發展需要的關系,在學習內容選擇上呈現出全面選擇的傾向,是一種主體性的完全表達。如：“我以前沒有接觸過(藝術類課程),念大學以后覺得那些還是很豐富的,有很深的內涵在里面……我當時上過一個計算思維導論,還是很有用的,不管是現在還是將來,現代人生活,計算機互聯網思維是一個基本素質,以后早晚還是要跟這種打交道的?！?B同學)“我挺贊成跨學科的理念,所以也會要求自己往這方面發展?！?F同學)持受控動機的學生則大多是因為學校管理制度的要求進行選課的,呈現出較強的任務完成性。如：“我也不知道該怎么說,反正學校要求一定要修滿這么多分,可能上課也就是圖個開心,我沒想那么多?！?C同學)

進一步針對訪談對象的家庭環境進行研究時發現,自主動機與受控動機的形成與家庭背景有聯系。相關研究表明,中階層職業的人具有高度的自主性,重視培養子女的自主、好奇、自制等品質；而低階層的父母在工作中必須遵循權威的外在規則,所以重視誠實、服從、整潔等他們認為會受人尊重的品質。[18]自主動機體現的是個體的一種自由選擇,這一動機的形成既需要有寬松的環境氛圍,也需要有獨自判斷做出決定的能力。家庭背景優勢的父母更愿意與子女保持一種平等對話的態度,尊重孩子對于未知世界探索的熱情?！拔腋改笇ξ业闹苯痈缮孢€不太多,但就有一天發現聽什么還是看什么就特別想試試,就跟父母說,他們就讓我學了,他們還是很尊重我的意愿?！?F同學)“我爸爸也上過大學,在學習上他們比較尊重我,也會和我溝通他們的想法?！?P同學)同時,這類父母還會在平等對話的過程中,將自身經驗和認知方式傳遞給子女并向子女提供可行的行動策略?！拔覀儠r常交流,我會把自己的一些困惑和他們探討,他們也從自己的角度給我一些建議。然后我爸爸很關注我看待問題的思維方式,反復強調你的思維方式很重要,總是會和我聊天?！?F同學)因此，這類教養方式下成長起來的學生更易對自己的學習生活產生一種自我主導的方向性,即知道什么有意義,什么應當投入精力。

相較于這類父母,家庭背景較為弱勢的學生父母則多為一種放養式管理或者目標式管理。正如I同學提到的:“我父母管我比較嚴,他們總是告訴我要做這個要做那個,小時候會強迫我做一些事情,雖然我后來慢慢也感興趣,但起初我很厭惡,到了現在他們總想讓我轉專業,又說考研什么的?！監同學也提到:“我和父母聯系不多,說學習的事情就更不多了,他們倒是很支持我的決定,但是我們之間不會交流太多,大部分都是我自己決定?！?/p>

社會學家Swidler在討論文化與行動的關系時提出,文化并非是驅動個體行為的唯一因素,而是作為一套“工具箱”(tool-kit)被人策略性地使用。在文化已設定的狀態即受到一種特定文化傾向影響的狀態下,個體會使用工具箱中的策略以達到行為目的;而在文化未設定狀態即未受到特定文化傾向影響的狀態下,個體的行為則多偏向外部環境的要求、傳統和慣習的影響。[19]當原生家庭無法提供學生在大學學習生活中的有效策略時,學生無法以更加全面的視野和超前的眼界安排自己的學習,而是會根據自己的原始習性做出選擇,這種原始習性與其在原先的教育過程和家庭環境中形成的一套內化的行為慣習系統類似。[20]于是,在學習內容的選擇行為上,他們更多地表現出一種“失控感”,或者進行無意義選課,或者選擇自己相對熟悉的領域。

二是對場域構建的影響。在問及偏向深入型選擇者為什么不嘗試其他類型的課程內容時,他們經常會這樣表述：“我沒接觸過,我擔心掌握不好”“我們家沒人懂這個,對這個不了解也沒有興趣”“這個需要長時間的積累才能理解,我沒這個積累”。這里不同類型的課程其實就是一個個不同場域。場域是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設的,是社會個體參與社會活動的主要場所[21],它包括政治場域、美學場域、宗教場域、文化場域、法律場域、經濟場域等。從微觀角度來看,不同類型的課程是不同類型場域的縮影,學生的學習過程是其利用所擁有的符號和策略在場域中與他人競爭的過程,最終目的是獲得有價值符號商品,如知識或課程成績。伯恩斯坦的符碼理論表明,個體在進行社會化獲得社會身份的過程中采用的語言編碼系統不同,優越階層的學生使用的是一種“精密型代碼”(elaborated code),弱勢階層的學生則使用一種“限制型代碼”(restricted code),學校教育在一定程度上表現出的文化偏好更有利于優越階層學生獲得良好表現。[22]這種良好表現一方面是由于學?；蚱渌麢嗤W生的慣習、態度和品位進行了積極的評價或認同;另一方面是由于學生在父母培養下掌握了學校教育中十分重要的抱負、能力和技能。[23]訪談中許多學生表示,父母自身的興趣愛好、生活態度、認知水平、家庭文化氛圍對其在課程類型的選擇上產生很大的影響,為他們進入某個場域創設了良好的家庭氛圍?！靶r候我媽每天會給我念很多童話故事,家里也有很多書;還有我媽媽她這個人就感覺很文藝,所以她會讓我讀詩,背什么的,小時候家庭還有過藝術鑒賞類的活動?！?F同學)“受爸爸和爺爺影響,從小看書算是同齡人中比較多的,所以對文學有一些自己的體會?！?M同學)同樣，通過家庭教育所獲得的對于某個領域的思考和學習方法,也讓他們獲得了進入某個場域的策略?！皬奈腋改竵砜?因為他們的興趣也是這方面,所以我不可避免地帶有他們興趣的烙印……他們所熟悉的就是這些,可以暢所欲言的也是這個,因為這個我們之間會有一個很好的溝通點,這個溝通點一方面讓我在這個興趣領域有更強的動力,另一方面也給我深入下去提供了一些幫助?！?N同學)

在這樣的家庭環境中,學生會形成布迪厄所說的慣習,即積淀于個體內部的知覺、評判和行動的各種身心圖式[24],而這種慣習又使得他們在課程學習中更加游刃有余?！耙驗槲矣羞@樣的基礎嘛,我爸會把他的想法也和我討論,雖然他的也不一定正確,但會給我很多啟發,所以我上課的時候想法就會比較多,也比較活躍?！?P同學)“老師講的內容我以前都了解過,雖然比較皮毛,但是因為要構建一個體系,所以我提前對這里面的各個組成部分已經了解了就比較方便一點?！?E同學)

研究者對這類學生的家庭背景進行統計發現,他們的整體家庭背景有高有低,但主觀家庭背景都在等級中及以上。也就是說父母是否能夠提供有效的學習建議、家庭文化氛圍是否充足對學生選擇什么樣的學習內容產生影響。那么客觀家庭背景是否就不起作用了呢?本研究發現,當家庭自身不能夠為學生提供進入某個場域所需的環境和策略時,也可以利用外在條件來彌補這個缺失?！半m然我媽不懂英語、跨文化什么的,但她覺得這個很重要。我小時候會經常帶我去旅游,接觸一些不同民族和文化,所以那些跨文化的東西我還比較感興趣……我幼兒園就接觸英語,小學和初中就讀外國語學校,與外國人的接觸也從比較小就開始?！?G同學)“比如我去參加比賽、學琴,都是要花錢的……那個時候一般家庭能夠滿足你日常上學的開支就很不錯了,我感覺我父母在我的興趣愛好這方面給我的支持還是很大的?！?M同學)可見,客觀家庭背景通過主觀家庭背景主體效應的發揮對于構建場域產生隱蔽性的影響,這與已有研究不謀而合。[9]

于是,當主客觀家庭背景都無法構建場域時,學生在選擇某個不熟悉課程內容時就會產生猶豫：“我個人其實在這方面掌握能力不夠,沒有藝術方面基礎,所以害怕自己不能掌握,跟不上其他同學，所以我一般不會選擇這種課程?！?E同學)“自己的經濟狀況不太好。因為學習文學這一方面都需要很大的人文修養。而經濟基礎決定上層建筑,在自己經濟實力不是很雄厚的時候,應該選擇一些能迅速促進自身基礎發展的東西?！?L同學)這在一定程度上不利于學生主體性的表達。

三是對選課意愿變化的影響。以Swidler為代表的當代范式擁護者認為,人不完全是一個由理念指引行動的個體,而是一個靈活機巧、審時度勢的理性人。新功能主義代表人物亞歷山大也認為,“行動不是一種木偶式的規范性行動,而是一種積極的、能動的理性行動;不是簡單地遵循文化與社會環境的壓力,而是積極地尋求它所遭遇的環境”[25]。學生對于不同類型課程的選擇意愿并非一成不變,而是處于一種動態發展的狀態,這種動態發展是學生主體性表達的又一體現。

在深入交談過程中研究者發現,部分偏向深入型選擇者和任務型選擇者也并非一開始就持這樣的選課風格,他們坦言也曾想過或實踐過完全按照自身意愿自主地選擇課程?！斑M入大學后,特別是N這樣的大學,大家都比較有想法,大神也挺多,也會受到別人的影響,自己也會想去看看通識課程到底是什么樣的?！?A同學)“學校對這一塊(通識課程)還是比較重視的,輔導員也會和我們說,再加上自己看的一些文章,所以也憑心意選過幾次課?！?O同學)但在嘗試后,他們更多地還是持有自己原有的選課傾向。帕森斯認為,努力發生在限制性的社會現實之中,這些限制性因素如能在努力過程中被消解或減弱,那么限制性因素也會變為“工具”刺激努力得以持續;如不可被改變,他們則會成為“條件”阻礙努力的繼續發生。[1]19選課過程中的限制性因素就在于課程的成本-收益比率是否達到學生自身的預期。它涉及兩個方面：一是學生是否可以承擔課程學習過程中所付出的成本,即學習時間和精力的投入;二是學生如何看待他們在課程中的收益,即歸因方式。

已有研究表明,自主動機者和受控動機者在活動過程中需要付出的意志力程度不同:自主動機行動者由于已經認同活動的價值和意義,行為與個體價值觀無沖突,不需要付出額外的意志努力來保證活動的順利進行;而受控動機者因外部壓力進行活動,對于行為價值和意義的認同感較低,在活動過程中需要付出更多的意志努力以確?；顒拥捻樌M行。[26]所以呈受控動機選課的學生在學習過程中會感受到更多的成本(時間和精力)投入?！拔艺J為(我)不是那種什么都能掌握得非常好的,如果看課外書的話,我倒是愿意,但是上課的話,每周要固定抽出這些時間,還要做作業,還會影響我的學分績點,我就覺得不太好。而且到了大學,選了什么課都不會輕輕松松過去,或者說你要從那個課里想要獲得一些東西,都不可能那么輕松,然后就不輕易去選?！?H同學)“是對于自己的能力的一種評定吧,我覺得我自己這方面的思維不夠,那么過程中要付出的精力就會比較多?！?J同學)

社會心理學研究證明,不同社會階層的人對于事情的歸因方式不同,低階層者認為是政策不公平導致了自己的貧困,傾向于外部歸因的方式,而高階層者則傾向于內部歸因方式。[27]家庭背景弱勢的人群由于在生活中面臨較大的威脅和不確定,對于生活的控制感下降,因而會更多關注來自周圍環境的信息與評價,傾向于做出與周圍環境相一致的選擇,即情境主義社會認知傾向[15];與之相反,家庭背景優勢的人群由于對生活掌握力較強,會更傾向于唯我主義的認知傾向[16]?；诖?當被問到你希望可以從通識課程中獲得什么時,不同家庭背景學生的回答也呈現出差別?！拔矣X得分數是對自己能力的一個認可,如果你辛苦了一個學期,但是分數不好的話,會覺得有點灰心喪氣,有點影響?！?I同學)“我覺得(選自己不熟悉領域的課程)有一定難度,可能感興趣的課考核方式不會很簡單,得分不會很高,那樣我會感覺有點不值得?！?A同學)可以看出,這類學生希望自己的努力可以得到外界的正向評價,最典型的就是對于學分、成績等較易被量化衡量指標的關注。而另一類學生則更多注重對自己的內部評價?！拔蚁Ｍ麖耐ㄗR課程中獲得的東西很多,學分啊、多角度的知識啊、聽大牛老師講課、和不認識的人一起上課的氛圍等等,只要我可以從中獲得一點我就覺得滿意了?！?B同學)“因為我是這樣的人,我做出了決定即便過程有多不好,但那也是別人眼中的不好,對我來說都是一種體驗與成長,我當時想如果我真的努力嘗試了但依然不如人愿,但在我看來我發現了一些可能性和不可能性?！?N同學)需要特別強調的是,這并不意味著家庭背景相對優勢的學生對于成績等終結性指標就不看重,只是他們認為分數不如自己收獲的體驗感重要,并且認為通識課程的內容不會太過于學術化,自己比較有信心能夠在課程中取得較為滿意的成績。于是,在對個人精力付出和收益的衡量比較下,家庭背景較為弱勢的學生最終采取一種保守性的選課態度,即更多地選擇相對熟悉或容易通過的課程以減少精力的投入和確保成績的提高。

五、結論與反思

主體性學習是現代教育的核心價值之一。教育作為一種社會活動,其根本目的就是對于人的意志、心靈和思想的理解、開發、解放,最終促進學生自我成長的過程。選修制、學分制、大類培養等人才培養模式的構建雖從制度環境上為學生主體性表達創設了開放包容的環境,但個人不可能自發地實現其目標。家庭背景作為一種社會結構的微觀體現,在對于學生主體性學習的表達上存在影響。

對N大學學生通識課程選課意愿的質性研究表明:(1)學生在學習內容的選擇行為上呈現出不同的類型,分別是全面完善型、偏向深入型和任務選擇型。通過進一步分析發現,學生的選課行為與其家庭背景存在聯系。家庭背景優勢的學生更多地出于全面完善自身的目的選擇學習內容。(2)家庭背景通過影響父母的教養方式進而影響學生的選課動機。家庭背景優勢的學生父母傾向于與子女平等對話,通過自身經驗和認知水平向子女提供可行的行動策略,使學生更易產生對學習自我主導的方向性;而家庭背景較為弱勢的學生父母多為一種放養式管理或者目標式管理。學生在缺少必要知識和行動策略的情況下會按照其內化的行為慣習系統進行選擇,呈現出較大的受控性。(3)主觀家庭背景主要通過家庭成員交流和家庭氛圍的營造為學生提供進入某個場域所需的策略和資源,客觀家庭背景可以構建新的場域環境來彌補原有家庭的不足。(4)家庭背景通過影響學生對課程收益價值的歸因方式來使其對課程內容選擇意愿產生變化,最終形成不同的選課行為。

雖然結構的力量強大,但也不必太過悲觀。學習內容選擇上的主體性完全表達并非家庭背景優勢學生的獨享,但這需要內外共同的努力:一是家庭背景較為弱勢的父母要改變教養方式,注意激發孩子內在的學習興趣和獨立自主的學習能力,傾聽孩子的意見、尊重孩子的想法;盡管家庭不能承擔為孩子額外支付學習成本的壓力,但父母自身積極向上、擁有健康生活方式和生活情趣的態度也能夠起到耳濡目染的作用。二是學校在通識課程內容設置上要循序漸進,增加基礎內容的比例,注意相關課程群的建設,為家庭背景弱勢的學生進入不熟悉領域消除陌生感和恐懼感。三是教師在課程考核方式上要多以過程性評價為主,減少結果性評價指標對于學生的束縛,最終實現學生想學、要學、好好學、學得好的良性循環。