基于虛擬學習平臺的案例教學法在護理學基礎課程中的應用

陶潔 蔣小劍 龍艷軍

1.湖南中醫藥大學護理學院，湖南長沙 410208；2.永州職業技術學院信息工程學院，湖南永州 425100

案例教學法（case-based learning，CBL）是以案例為基本教學材料，將學習者引入實踐的情境中，通過師生間互動、平等對話和討論，提高學習者面對復雜教育情境的決策能力和行動能力的一系列教學方法[1]。目前，CBL 教學中使用的案例通常以文字描述、圖片、動畫、視頻展示等形式呈現，存在著既定性、靜態性和片段式等局限[2-3]。學生僅通過主觀想象構建案例的發展，知識的局限性難以還原護理情境的演變過程[4]，課堂討論也難以滿足全員參與并有效溝通的需求。虛擬學習平臺是永州職業技術學院（以下簡稱“我?！保┳灾餮邪l融合3D 和虛擬技術的網絡學習云空間，可實現智能推送、虛擬情境體驗、虛擬角色扮演、語音互動交流、虛擬游戲闖關、作業提交、評價反饋、在線考核等功能。本研究在護理學基礎教學中將虛擬學習平臺與傳統CBL 教學法相結合，為學生提供了情境性、沉浸性、參與性的學習體驗，實現了線上結合線下體驗式的新型CBL 教學模式，在教學中取得了良好的效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取我校2020 級高職護理專業4 個班級的學生，采用整群隨機抽樣法隨機抽取2 個班級為試驗組，另外2 個班級為對照組，共123 名學生。試驗組62 名，其中男生6 名，女生56 名；平均入學成績（70.34±4.82）分；年齡17～20 歲，平均（17.63±0.62）歲。對照組61 名，其中男生4 名，女生57 名；平均入學成績（71.54±5.61）分；年齡17～21 歲，平均（18.12±0.52）歲。兩組入學成績、年齡、性別構成比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。本研究已通過我?？萍紓惱砦瘑T會審查（永職倫審【2021】第22 號）。

1.2 教學方法

兩組均使用高等教育出版社出版，由章曉幸、邢愛紅主編的《基本護理技術》（第2 版）教材。選取藥物過敏試驗（2 學時）、靜脈輸液輸血（6 學時）、氧氣吸入（2 學時）、臨終護理（2 學時），4 個項目共12 學時的理論課程作為教學內容。兩組由同一教學團隊進行授課，教學進度、授課時長均相同。以藥物過敏試驗2 學時理論課程教學為例分別介紹兩組的教學方法。

1.2.1 對照組教學方法 采用傳統課堂講授教學模式，教師通過多媒體講解相關知識點，用時55 min。針對教學重難點青霉素皮試液配制方法和過敏性休克的急救設計案例分析題，進行課堂提問和答疑，用時20 min。教師總結本堂課的教學內容，布置課后作業和預習項目，用時5 min。

1.2.2 試驗組教學方法 利用虛擬學習平臺與CBL 教學法相結合的虛擬體驗式線上結合線下的混合式教學模式。從CBL 教學準備、CBL 教學實施、課后拓展3 個環節進行教學設計，實現課前、課中、課后全程學生虛擬體驗及師生即時交流反饋。（1）教學準備：①教師課前準備。模塊創建，教師在平臺課程藥物過敏試驗項目下建立“藥物過敏反應發生的原因與特點”“藥物過敏反應的預防與臨床表現”“青霉素過敏性休克的急救”“各種皮試液的配制方法”“皮試結果判斷”4 個學習模塊，每個學習模塊下包含學習資料-情境任務-任務闖關游戲-綜合應用闖關-反饋與評價5 個欄目。創建虛擬情境，教師團隊圍繞教學目標編寫4 個案例，利用理論知識之間的邏輯聯系與動態情境變化引導護理實踐的連續性發展，有目的地創設出虛擬學習環境。設計虛擬闖關游戲，基于每個模塊的虛擬情境任務需求提煉知識的重難點，在游戲中設置各種闖關關卡，且難度由淺入深，技能操作由簡單到復雜。每個學習模塊下設置游戲2 個，分別為任務闖關游戲和綜合應用闖關游戲。②學生課前預習。課前2 d 學生進入各模塊下的子欄目完成學習任務。欄目1 為學習資料，查看該欄目下的學習任務單、教學課件、教學微視頻、相關拓展資料等完成初步理論知識儲備；欄目2 為情境任務，以小組為單位，各成員選擇虛擬角色進入情境，利用文字、語音、點對點視頻的形式在虛擬情境中進行交流與互動，實現小組間的討論，探討任務解決方法并在線提交解決方案；欄目3 為任務闖關游戲。組員獨自進入游戲，以完成關卡數量、耗時、正確率作為游戲得分，闖關不成功者需重新闖關。學生課前第2 次預習，課前1 d 由各組長組織線上第二次討論，并提交小組的最終討論方案。各組員將兩次討論和任務闖關游戲過程中遇到的問題及時提交到反饋與評價欄目。教師查看各小組提交的方案和闖關得分情況，及時對學生提出的問題進行解答。（2）教學實施過程：①小組發言。每組派出代表，根據課前準備情況，隨機選擇一個情境任務進行發言，每個情境任務討論時間約為10 min，學生可以分享自己對情境任務的見解和兩次游戲闖關中遇到的問題。教師對每組的匯報情況進行點評，并對重難點內容進行歸納與總結，促進學生知識的內化。②綜合應用游戲闖關。在原有的虛擬情境案例基礎上，學生用手機完成各模塊下的綜合應用技能訓練闖關，時限為15 min。③師生互評。教師通過游戲得分數據，及時了解學生對知識掌握的總體情況并進行點評、學生之間相互評價，時間約為10 min。④教師總結。教師分析案例的演變經過，提出正確的處理流程，鼓勵學生分析正確的方面，指出不足之處，以課前預習得分和綜合應用闖關評選最佳小組，時間約為15 min。（3）課后鞏固：課后學生進入平臺完成課后測試、提交用思維導圖總結的方案處理流程，反思各學習環節中的不足并與教師進行互動交流。教師及時查看留言進行解答，并對學生進行總體評價?？傮w流程見圖1。

圖1 案例教學法結合虛擬學習平臺教學流程圖

1.3 評價指標

1.3.1 理論和實訓考核成績 理論成績：由教師編寫理論測試卷并推送到虛擬學習平臺，統一對兩組進行線上理論測試，考核內容含選擇題20 題（25 分）、案例分析題1 題（15 分），共計40 分。操作成績：技能考核項目為青霉素藥物過敏試驗法，采用我校護理學院自制的操作評分標準，包括操作前準備、操作流程、溝通技巧、人文關懷4 個方面，各占15%、60%、15%、10%，共計60 分。

1.3.2 自主學習能力 采用張喜琰等[5]修訂的護理專業學生自主學習能力測評量表，該量表包含4 個維度：學習動機、自我管理、學習合作、信息素養，共30 個條目。采用Likert 5 級評分法?？偭勘淼腃ronbach’s α 系數為0.82，各維度的Cronbach’s α 系數為0.64～0.79，信效度良好。

1.3.3 學習效果 在文獻[6]和小組討論的基礎上，自行設計量表對學生的學習效果進行評價。量表包含人際溝通能力、人文關懷能力、臨床思維能力、團隊合作能力、護理綜合能力5 個維度，共30 個條目。各條目采用Likert 5 級評分法，分完全不同意、不同意、一般、同意、非常同意5 個等級，對應的計分為1～5 分，總分150 分。測定該量表的Cronbach’s α 系數為0.87，量表的內容效度、準則效度和結構效度分析均較好。

1.4 統計學方法

采用SPSS 24.0 對所得數據進行統計學分析。計量資料采用均數±標準差（）表示，比較采用t 檢驗；計數資料采用百分率表示，比較采用χ2檢驗。以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組考核成績比較

試驗組選擇題、案例分析題、理論成績、操作成績得分及考核總分均高于對照組（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組考核成績比較（分，）

表1 兩組考核成績比較（分，）

2.2 兩組自主學習能力比較

試驗組學習動機、自我管理、學習合作、信息素養評分及自主學習能力總分均高于對照組（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組自主學習能力比較（分，）

2.3 兩組學習效果評價比較

試驗組人際溝通能力、人文關懷能力、臨床思維能力、團隊合作能力、護理綜合能力自評得分均高于對照組（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組學習效果評價比較（分，）

表3 兩組學習效果評價比較（分，）

3 討論

3.1 虛擬學習平臺結合CBL 教學法有利于提高學生學習成績

護理學基礎是一門以實際訓練為主導的課程，教學目的是培養學生的臨床思維和操作能力[7-8]，CBL 教學以臨床案例為基礎，彌補了理論學習與臨床實踐割裂的缺陷，研究顯示，將CBL 教學應用于理論與實訓教學，可促使學生鞏固和運用理論知識，提升專業操作能力[9-12]。本研究結果顯示，試驗組理論考核總成績及實訓考核成績均高于對照組，可能是因為將CBL與虛擬平臺相結合，通過創設出動態性、連續性、體驗式的虛擬臨床情景，真實還原了臨床患者患病、治療和護理的全過程[13]，縮短了課堂與臨床的距離。面臨虛擬情境中的實際問題，調動了學生的學習潛能[14]，促使其將理論與實踐相結合完成虛擬任務。同時，在虛擬平臺的支持下，突破了傳統CBL 以課堂討論為主的教學方式，課堂主要用于解答疑惑、匯報討論、綜合提高，提高了課堂教學效率。課堂上，教師在操作練習中融入趣味性、實踐性的虛擬綜合應用闖關游戲，有效加深了學生對知識的掌握程度，提升了學生的操作能力，實現了“知行合一”。

3.2 虛擬學習平臺結合CBL 教學法有利于提高學生的自主學習能力

本研究顯示，試驗組學習動機、自我管理、學習合作、信息素養4 個維度得分均高于對照組，提示試驗組學習興趣、自主學習能力顯著高于對照組，與既往研究結果相似[15-18]。與以教師為主導的傳統教學法比較，豐富有趣的3D 虛擬游戲被引入到學習各環節中，知識的運用變成了趣味性和挑戰性的“通關”過程，在不斷探索和反復嘗試過程中，實現自主學習-即時反饋-再次學習的循環，學生從中更能感受到學習的掌控感和成就感，從而提高了自主學習的興趣和動力[19]。此外，學習平臺賦予了學生很大的學習自主權，學生可隨時登錄平臺，學習任務可引導學生作為學習實踐的主體，結合各類互動環節強化了學生在實踐過程中的參與感與求勝欲，為獲得高分學生需將自己置于問題解決者的角色，在不斷地質疑和解決問題過程中有效提高了自我管理和自主學習能力。

3.3 虛擬學習平臺結合CBL 有利于提升學生的學習效果和綜合能力

本研究結果顯示，試驗組在溝通能力、人文關懷能力、團隊合作能力、臨床思維能力、護理綜合能力5 個方面的效果評價均高于對照組?？赡苁且驗閭鹘yCBL 教學多運用文字或視頻案例，此類資源靜態性、片段性的局限，學生因缺乏足夠的感同身受[20]，忽略了患者及家屬的動態心理變化過程。以案例為腳本，小組之間進行不同的虛擬角色扮演，培養了學生的人文關懷能力和溝通能力[21-23]。同時，學生能更好地明確工作職責，在分析、判斷、識別、尋求信息、邏輯推理、預知病情變化的過程中，逐漸形成一定的臨床護理思維[24]。討論過程中各種意見和觀點的碰撞促使每個學生積極尋求信息、主動溝通、多角度思考，也極大促進了團隊協作精神的培養。小組方案通過結合虛擬綜合應用闖關游戲“解鎖”到的具體護理操作步驟，在反復討論、嘗試、合作的過程中培養了學生的綜合能力，提升了整體學習效果。

綜上，將虛擬學習平臺與CBL 教學法相結合的教學模式運用于護理學基礎教學中，為學生提供了個性化、趣味性的學習體驗，提高了學生的理論及實訓考核成績、自主學習能力、學習效果，從不同方面提高了學生的綜合能力。但本研究樣本量較少，僅納入4 個班123 名護理專業學生作為研究對象，后續研究中會增大樣本量，提升結果的可信度。同時，虛擬學習平臺各教學項目中未設置針對單項操作項目的教學資源，在后期的研究中仍需更新和優化各教學資源，滿足基于群體和個性化需求的虛擬學習云平臺結構的變革。