大學生學習收獲狀況及提升策略研究
——以北京13 所高校為例

胡萬山 李慶豐

（1. 陜西師范大學 教育學部，西安 710062；2. 北京外國語大學 國際教育學院，北京 100089）

一、研究背景與問題

當前，隨著國家一流本科教育和“雙一流”建設戰略的深入實施，關注學生學習過程、改善學習效果、提高學習收獲，推進學校教育走內涵式發展道路，業已成為高等教育改革發展的重要時代命題。學習收獲是大學生取得學業成就與個人長遠發展的基礎條件，是高校人才培養質量的重要觀測指標，而在當前“量化”導向的學生學業評價體系中，課程考核成績往往較多被等同于學習收獲，學生在專業技能、個人修養等方面的發展則容易被忽視，這無疑加劇了大學生發展和高等教育質量危機。針對這一問題，美國在20 世紀80 年代興起的“評估運動”（Assessment Movement）就促使對高等教育質量問題的關注從教育資源投入轉向了產出，更加關注大學效能和學生學習成果，注重對學生學習收獲的全面評估。

自此伊始，國外研究者對“學習收獲”的實質內涵進行了廣泛探討。相關討論形成了兩種主要觀點：第一種認為學習收獲是由教育目標發展而來，是教育目標的同義語，認為學習收獲最終體現在教育目標的實現程度上。如Tyler[1]6率先提出了“教育目標”（Educational Objectives）這一術語，認為教育目標是個體行為習慣的變化，是教育機構力圖給學生帶來包括行為目標、學科知識目標等方面的變化。Mager[2]6又提出了“教學目標”（Instructional Objectives）的概念，認為教學目標是學習者在經過學習活動之后所能做的、在學習之前無法做到的事情，二者均認為個體學習后的變化及所能做到的新事情就是學習收獲。第二種認為學習收獲是學生在學習后獲得的知識、情感、態度、價值觀等方面的發展。持有這一觀點的相關專業組織，如美國教育評價標準聯合委員會（Joint Committee on Standers for Educational Evaluation，JCSEE）[3]229認為學習收獲是對學生特定學習的期望，它描述了學生在經過學校教育后，在知識與理解力、實際技能、態度、價值觀、個體行為等方面取得的收獲；美國高等教育認證委員會（The Council for Higher Education Accreditation, CHEA）[4]5認為學習收獲是個體在結束某段特定教育經歷后所獲得的知識、技能、能力等。持這一觀點的專家學者，如美國學者Kuh & Hu[5]認為，學習收獲是指學生在完成一系列課程或培養計劃后，在知識、技能和價值觀念等方面獲得的能力，具體包括通識教育、知識技能、職業準備、個人發展和科學技術五個方面。相比較而言，多數研究者更為支持第二種觀點，傾向于將學習收獲視為個體學習之后獲得的智力因素和非智力因素發展的綜合體。

近些年來，大學生學習收獲問題在我國也受到了廣泛關注。隨著國家在《教育規劃綱要》中提出“建立學習成果認證體系”的要求，后續出臺的《中國工程教育認證標準》、《普通高等學校師范類專業認證實施辦法》及其《認證標準》，以及《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》等政策文件，都將大學生學習收獲問題上升到了國家政策層面。與此同時，學術界對此問題的關注也持續升溫，促使大學生學習收獲研究形成了兩種有代表性的陣容：一是在引進國外學習收獲相關研究工具的基礎上，結合中國國情進行修訂后開展的研究。較大規模的如北京師范大學周作宇教授主持的“中國大學生就讀經驗調查（China College Student Experiences Questionnaire，CCSEQ）”，清華大學史靜寰教授主持的“中國大學生學習與發展追蹤研究（China College Student Survey，CCSS）”等，這些研究中都有專門針對大學生學習收獲的相關模塊。二是研究者通過自編研究工具對大學生學習收獲所開展的研究。較大規模的如北京大學教育學院組織的“首都高校質量監測項目”和廈門大學史秋衡教授主持的“中國大學生學情調查”（National College Student Survey，NCSS）中都涉及大學生學習收獲問題，還有一些其他相關較小規模的調查研究。這些研究也都將學習收獲界定為個體在知識、技能、情感、態度、價值觀等方面收獲的綜合體。

從方法論角度看，國內相關研究在理論探討上還不夠深入，相關理論研究多驗證或拓展國外相關理論觀點，實證研究方面雖開展了一些較大范圍的問卷調查，但已有相關成果在內容上較少有專門分析大學生學習收獲狀況的實證研究，在研究對象上多為單一院校樣本的數據分析結果，缺乏較大范圍調查數據的分析結論，尤其還未見對北京地區高校大學生學習收獲狀況的大范圍實證調研成果。北京地區高等教育發展條件較好、程度較高，高校類型多樣、層次分明，在大范圍實證調研的基礎上揭示以北京地區高校為代表的大學生學習收獲狀況，不僅能夠為了解全國大學生學習收獲狀況提供北京樣本，也有利于把握北京地區高校大學生學習收獲的整體狀況。為增強研究的科學性和實證性，本研究在引入“中國大學生就讀經驗問卷”后又進行了修訂，借助該問卷獲取調查數據，通過分析來把握如下問題：一是大學生學習收獲整體狀況如何？二是不同類型大學生的學習收獲基本狀況如何、存在哪些問題？三是引起大學生學習收獲差異可能的原因是什么、如何促進大學生學習收獲的提升？

二、研究工具與對象

（一） 研究工具

本研究使用的是修訂后的“中國大學生就讀經驗問卷”（CCSEQ）。該問卷由北京師范大學周作宇教授團隊從美國的“College Student Experiences Questionnaire（CSEQ）（第四版）”漢化修訂而來，在修訂中將問卷與中國高等教育發展實際緊密結合，使得問卷修訂后具有很好的適用性，并在后續的實證調查中表現出了良好的信效度[6]，修訂后的問卷主要用來測量大學生對自身在大學學習中就讀經驗的評價。本研究主要分析該問卷的子量表“大學生學習收獲測評量表”，該量表旨在測量大學生對自身經過大學學習之后學習收獲狀況的評價，具體包括在職業準備（Vocational Preparation）、通識教育（General Education）、智慧能力（Intellectual Skills）、個人發展（Personal Development）和科學技術（Science and Technology）五個方面的收獲。問卷選項采用四級量表記分方法（很少=1，一些=2，多=3，很多=4），為方便對比分析，將原本登錄的1至4 分別轉化成為了百分制的0、33.3、66.7 和100。

分析表明，“大學生學習收獲測評量表”具有良好的信度和效度。對該量表進行內部一致性檢驗發現，量表整體的α系數為0.975，五個維度的α系數也在0.897～0.975 之間，信度良好。為檢驗量表的結構效度，通過Bartlett 球形度檢驗，KMO=0.981（Sig=0.00＜0.05），進一步利用 AMOS20.0 進行驗證性因素分析發現，擬合度指數NFI=0.91，RFI=0.91，IFI=0.90，TLI=0.95，CFI=0.92，均大于等于0.90，近似均方根殘差RMSEA=0.06（小于0.1），又經主成份分析發現五個維度的負荷量都在0.881～0.957 之間，這說明該量表的結構效度良好，且具體各維度的設計也是較為理想的。

（二） 研究對象

本研究的調查對象為北京高校在讀本科生，第一次問卷調查時間集中在2016 年9 月至12 月，為保持問卷樣本分布的均衡性，在第一次問卷調查的基礎上，根據實際需要又于2017 年2 月至4 月進行了補充抽樣調查。問卷調查采取分類隨機抽樣的方法確定調查對象，將高校依據學科性質分為理工類、財經類、師范類等類型進行抽樣，在院校內部又將抽樣標準分為理工、文史和藝術三大專業類別，最終樣本分布在北京第二外國語學院等13 所高校，在調查實施過程中盡量協調每所高校內部樣本的專業與年級分布情況。2 次問卷調查共發放問卷4 658 份，回收的有效問卷為4 404 份，有效率為94.5%，樣本分布情況見表1。

三、大學生學習收獲狀況及分析

（一） 大學生學習收獲的整體狀況

大學生學習收獲整體狀況經分析可知（見表2），學習收獲整體及各維度得分均值都在50 分左右，且得分中位數也基本都在50 分以上，說明大學生學習收獲整體處于中等水平。從學習收獲及各維度得分的方差來看，學習收獲整體得分的離散程度較大，說明大學生學習收獲的個體差異較大。從學習收獲各維度得分的大小看，個人發展維度得分最高，通識教育維度得分最低（p＜0.001），這說明大學生的個人發展收獲較大、通識教育收獲較小。

表 1 樣本分布情況

表 2 大學生學習收獲整體狀況分數表

大學生學習收獲處于中等水平與已有相關研究結論一致，這在反映了我國教育改革取得顯著成效的同時，也說明大學生學習收獲還有較大的改善空間。從已有研究看，有研究對我國48 所高校的調研發現，雖然不同類型高校大學生學習收獲偏于正向，但也都還有較大的提升空間[7]1。從我國教育改革實踐看，自高等教育大眾化階段伊始，國家和高校都相繼采取了一系列重要措施，有效保證了高等教育質量。2004 年，國家在《2003-2007 年教育振興行動計劃》中決定實施“高等學校教學質量與教學改革工程”，啟動了“教學質量改革工程”，并成立了普通高等學校教學質量評估中心，開始組織五年一輪的高校教學質量評估工作；2007 年國家決定實施“2007-2010 年高等學校本科教學質量與教學改革工程”以確保本科教學質量；2010 年《教育規劃綱要》中明確將提升高等教育質量作為高等教育改革發展的核心任務提了出來；2012 年國家發布的《全面提高高等教育質量的若干意見》要求高等教育要堅持內涵發展、不斷完善人才培養質量標準體系。新時代，發展“公平而有質量的教育”一直是國家政策文件的重要指向，這些政策措施都為教育高質量發展提供了堅實保障。各高校在全面貫徹落實國家政策要求的同時，也在不斷深化改革，探索更加適合學情、教情、校情的人才培養模式，人才培養質量顯著提升。同時，值得注意的是，大學生學習收獲也還有較大的提升空間，國家和高校還應不斷深化綜合改革，促進教育質量的持續提升。

大學生學習收獲個體差異較大，可能與學生發展的個體差異及學習努力程度有關。學生發展個體差異是客觀存在的，這種差異會表現在個體發展的各個階段，具體包括了性別、年齡、專業、性格、生活環境等方面，這些差異對學生各方面的發展都會產生重要影響。大學生學習收獲的個體差異，除與學生發展個體差異有關之外，還可能與大學生已有的知識基礎和學習投入度有關。一方面，個體已有知識基礎對后續學習有很大影響，由于學生學習經驗和人生經歷的差異，使其知識基礎必然有所不同，這在一定程度上會影響學習收獲；另一方面，研究表明大學生學習參與和投入程度對學習收獲具有正向影響[8]，由于不同學生的學習投入和努力程度必然存在著差異，這也會引起學生學習收獲的個體差異。

大學生個人發展收獲較大、通識教育收獲較小，反映了當前我國高等教育在人才培養上的顯著成效，但在通識教育方面還存在著不足。促進學生全面發展是高校人才培養的核心任務，大學生個人發展收獲較大，揭示了我國高校教育教學活動較好地滿足了學生發展需要、有效幫助學生實現了自我發展。而大學生通識教育收獲較少，反映了我國高校通識教育還存在一定的問題。這也與已有的相關研究結論一致，有研究發現我國高校通識教育存在著內涵理解不深刻、課程體系缺乏規劃、課程內容系統性較差、課程管理規范性欠缺等問題[9]，這些問題都會使得學生通識教育的收獲較少，亟待進一步深化改革。

（二） 不同性別的大學生學習收獲狀況

不同性別大學生的學習收獲狀況經分析可知（見表3），不同性別大學生在學習收獲整體，以及職業準備、通識教育、知識技能收獲上均無顯著差異（p＞0.05），但在個人發展和科學技術收獲上表現出了顯著性差異（p＜0.05）。從具有性別差異維度的具體得分看，女生在個人發展得分上顯著高于男生（p＜0.05），男生則在科學技術得分上高于女生（p＜0.001），這反映了女生的個人發展收獲較大，男生的科學技術收獲更大。

表 3 不同性別大學生的學習收獲狀況

整體上看，大學生學習收獲在性別上無顯著差異，與已有相關研究結論一致，有調查研究發現，性別對大學生的學習收獲無顯著影響[10]42，還有研究通過對1998 年和2003 年兩次全國高校畢業生調查數據的分析也發現，不同性別學生在學業成就上也不存在顯著差異[11]，這說明盡管性別差異在個體間客觀存在，但從性別整體上看，男女之間在學習收獲上具有同等的可能性。女生在個人發展上的收獲高于男生，可能與女生的學習投入和學習主動性較強有關。研究發現，女生學習投入和學習主動性均顯著高于男生，女生無論是在課上課下的學習、還是在能力拓展性活動中的投入都明顯優于男生，女生在時間分配上也會將更多的時間用于學習，但在課外活動、休閑、兼職等方面花費的時間明顯少于男生[12]。男生在科學技術上的收獲高于女生，可能與不同性別學生擅長的領域和興趣差異有關。一般來說，男生的邏輯思維和空間想象力等均強于女生，而科學技術又與這些因素緊密相關；從不同性別個體的興趣差異來看，女生從小往往更喜歡音樂、舞蹈等陶冶情操的活動，對文科較為感興趣，而男生則對新鮮刺激的事物更加偏好，更為喜歡嘗試和探索新鮮事物，對理工科容易產生較濃厚的興趣。男女在這些方面的差異，可能使男生在科學技術方面更具優勢。

（三） 不同生源地的大學生學習收獲狀況

大學生學習收獲在生源地維度上的狀況經分析可知（見表4），大學生學習收獲整體及各維度在生源地上均具有顯著差異（p＜0.001），且得分都呈現出“城市生源＞城鎮生源＞農村生源”的狀況，但經事后檢驗可知，學習收獲及各維度上的得分差異都僅有城市生源得分大于城鎮生源和農村生源達到了顯著（p＜0.05），這說明城市生源學生的學習收獲較高。

該研究結果與已有相關研究結論一致，有研究分析了北京高校不同生源地大學生的學習狀況差異，發現城市生源學生學習狀況顯著優于農村生源學生[13]1；還有研究對江蘇地區20 所高校調查發現，城市生源學生的學業成就和優秀率比農村生源學生更高[14]。城市學生的學習收獲較大，很大程度上與其家庭資源和從小接受教育的優勢有關。在家庭資源方面，在經濟資源上，城市家庭整體的經濟條件要好于城鎮和農村家庭，研究發現家庭經濟收入對學生的學習成績具有顯著影響[15]，這主要表現在對學生教育的經濟投入上，而一般來說城市家庭對子女的教育投入更大；在父母教育資源上，早已有眾多研究表明父母受教育程度與學生學習質量之間具有正相關關系，而從整體上看城市生源學生父母受教育程度要高于城鎮和農村生源學生的父母。在學生從小接受的教育因素方面，城市的基礎教育資源質量要高于城鎮和農村，較好的學習環境給學生發展帶來了更大的可能性，且有研究發現教師的能力和素質是影響學生學習質量的重要因素[16]，而城市學校的師資水平整體要高于城鎮和農村。城市生源學生在這些方面的優勢，都會促使其在后續學習收獲上表現得更為突出。

表 4 不同生源地大學生的學習收獲狀況

（四） 是否獨生子女的大學生學習收獲狀況

大學生學習收獲在是否是獨生子女維度上的狀況，經分析發現大學生學習收獲整體及各維度在是否是獨生子女上均具有顯著差異，且在具體得分上均表現為獨生子女高于非獨生子女（p＜0.001），這說明獨生子女的學習收獲更高。

較少有研究分析大學生學習收獲在是否是獨生子女上的狀況，獨生子女學習收獲較高，可能與其家庭教育資源及教育環境優勢，以及父母較強的期待等因素有關。從家庭教育資源看，“資源稀釋理論”認為家庭能夠提供給子女的經濟、時間等教育資源總量有限，當子女數量越多時，個體所能獲得的資源就越少、學業成績也相對較低[17]。從教育環境看，正是由于獨生子女具有更大的教育資源優勢，所以其更有可能從小就接受到更優質的教育，優質的基礎教育使獨生子女更容易從小養成良好的學習習慣、打下堅實的知識基礎，使其在未來的學習生活中具有更大優勢。從父母對子女的期待看，由于獨生子女是家庭的唯一希望，父母往往將所有的期待都傾注給了獨生子女，這就使其學習壓力更大、動機更強，也更容易有較大程度的學習參與和學習投入，進而取得更大的學習收獲。

（五） 是否擔任學生干部的大學生學習收獲狀況

大學生學習收獲在是否擔任學生干部維度上的狀況，經分析發現大學生學習收獲整體及各維度均在是否擔任學生干部上具有顯著差異，在具體得分上均表現為學生干部高于非學生干部（p＜0.001），這說明擔任學生干部的大學生學習收獲較大。

該研究結果與已有相關結論一致，對大學生學習活動質量的研究顯示，學生干部學習活動質量高于非學生干部[18]，而學習收獲是其中的重要組成要素。學生干部學習收獲較大可能與其特定的身份職責有關。一方面，身為學生干部，往往在各種集體活動中都扮演著組織者和引導者的角色，這就需要其有更強的參與度、投入度，所以收獲也相對較大；另一方面，在教學活動過程中，由于學生干部在課程通知的轉發、課程作業的收繳等工作中與任課教師的接觸相對較多，而教師往往也會在較多的師生互動中給予其更多學習和發展上的指導與幫助。另外，有研究表明，擔任學生干部大學生學習策略使用水平顯著高于沒有擔任學生干部的學生[19]，這也可能使學生干部學習效率更高、收獲更大。

（六） 是否有繼續深造計劃的大學生學習收獲狀況

大學生學習收獲在是否有繼續深造計劃維度上的狀況，經分析發現大學生學習收獲整體及各維度均在是否繼續深造上具有顯著差異，具體得分均為有深造計劃學生的學習收獲大于無深造計劃的學生（p＜0.001），這說明有繼續深造計劃大學生的收獲較大。

該研究結果與已有相關研究結論一致，對大學生學習活動質量的調查結果，揭示了是否繼續深造對大學生學習活動質量的重要意義，研究發現有繼續深造計劃大學生的學習活動質量顯著高于無深造計劃的學生[18]。有繼續深造計劃學生的學習收獲較大，很大程度上與其清晰的學習目標和較強的學習動機有關。從學習目標看，相較于無深造計劃的大學生，有深造計劃學生的學習目標更為明確，在學習過程中節省了很多猶豫的時間，朝著既定目標努力往往更容易取得較大的學習收獲；從學習動機看，學習動機和學習成果具有十分緊密的關系，尤其是內部學習動機對學習結果具有正向影響[20]，所以當學生繼續深造的內部動機越強，其往往將更多的時間和精力投入到學習中去，也能獲得更大的學習收獲。

（七） 不同興趣愛好類別的大學生學習收獲狀況

大學生學習收獲在興趣愛好類別維度上的狀況，經分析發現大學生學習收獲整體及各維度均在興趣愛好類別上具有顯著差異，在具體得分上興趣愛好與學校課程有關的學生大于興趣為業余類的學生（p＜0.001），這說明興趣愛好與學校課程有關學生的學習收獲較大。

該研究結果與已有相關研究結論一致，有研究探索了學習興趣和學習成就之間的關系，發現學生學習興趣對學習成就具有顯著正向影響[21]，還有研究分析了不同興趣類別大學生的學習活動質量差異，研究發現興趣與學校課程有關學生的學習活動質量大于興趣為業余類的學生[18]。興趣與學校課程有關學生的學習收獲較大，既與基本常識相符，也與已有相關研究結論相契合。研究發現，大學生學習參與和努力程度對學習成果具有正向影響[22]，而一般當學生對某項學習活動越感興趣時，其往往也會對該活動投入較大的時間和精力，也更傾向于取得更大的學習收獲。另外，興趣是個體從事某項活動源源不斷的內在動力，學生在對某項學習活動感興趣的情況下，不僅積極性和參與度都會得到顯著提升，也會促使個體對該領域進行不斷地深入反思與研究，從而獲得更大的收獲。

四、提升大學生學習收獲的對策建議

學生是學校教育的主體，促進學生學習和發展是高校一切工作的根本出發點。經調查分析發現，大學生學習收獲存在的問題，都與學生家庭資源條件、所接受的基礎教育，以及個體的學習動機、主動性、投入度等因素緊密相關。進一步促進大學生學習收獲的提升，高校應不斷深化“以學生發展為中心”的教育模式改革，積極構建學生需求導向的學習環境，幫助學生養成主動的學習素養，更加關注特殊學生群體的發展。

（一） 構建需求導向的學習環境，改善學生學習主觀體驗

以學生學習和發展需求為核心，重構學校教育資源環境、改善學生就讀體驗，是提升大學生學習收獲的基礎條件。第一，開展學生需求調研，補齊學校硬件教育資源短板。推進學校辦學經費向教育基礎性資源建設傾斜，大力開展學生學習需求調研，在全面推進各項硬件資源建設的同時，重點加強查缺補漏、回應學生突出關切，尤其應強化數字化圖書館、校園網絡等關鍵環節建設，提升學校教育資源支撐力。第二，深化課程教學改革，形成學生學習中心的教學信條。全面深化課程改革，構建有效支撐學生全面發展的課程結構體系，在強化專業課程建設的同時，充分重視通識教育對學生綜合素養發展的重要價值，不斷完善通識課程體系及管理辦法，提高通識課程的育人實效。同時，構建以學生學習為中心的教學監管機制，促使教師在教學中更加關注學生學習的實際情況，更多采用問題式、研討式、探究式等易于激發學生深度參與的教學方式，促進教師“教”的水平真正轉化為學生“學”的實效。第三，加強校園文化建設，營造服務學生學習的文化氛圍。深化學校管理服務機制改革，構建“一切服務于學生學習”的校園服務文化，推進管理服務人員專業化建設，轉變服務理念、規范服務行為、提高服務質量，不斷簡化學生行政事務辦理程序、提高辦理效率，改善學生就讀體驗；持續推進“以學習為中心”的校園文化建設，加強宣傳教育和輿論引導，營造學習為主、積極向上、崇尚求真的文化氛圍，構建和諧的學習與發展環境[23]。

（二） 幫助養成主動的學習素養，提高學生學習參與程度

以引導學生養成主動的學習素養為重點，提高學生學習參與度、投入度，是提升大學生學習收獲的關鍵一環。一是幫助學生樹立清晰的學習目標。大學新生容易在學習目標上產生迷茫，致使學習動力不足、主動性不強、參與度不高，學習收獲往往也不盡如人意。對此，高校應不斷完善新生入學教育制度，在學生入學初期進行有計劃、有系統地引導與教育；建立健全學生學業發展跟蹤指導機制，設立專門的學生學業指導機構與人員，尤其應落實輔導員與班主任的主體責任，密切關注學生學習和發展狀況，并及時提供指導與幫助[24]。二是引導學生形成良好的學習習慣。一般來說，建立在興趣基礎上的習慣更具穩定性。學校教育尤其是任課教師應深入開展學生個人興趣和學習特點調研，在教育教學過程中善于在學生已有興趣基礎上，通過多樣化的教學方式方法，引導學生形成以“專業知識技能學習”為核心的興趣群，促使學生形成以學習興趣為導向的良好學習習慣。三是培育學生自主參與的學習素養。自主參與的學習素養是指具有“把握特點-制定計劃-執行落實-評價反思”的學習能力，能夠在把握學習任務特點的基礎上，科學制定學習計劃，采用合適的學習策略推進落實，并對學習進行自我評價與反思的良性循環學習方式[25]12。促進學生養成自主參與的學習素養，在根本上就是幫助學生形成自主學習的核心能力，這對學生的長遠發展具有重要意義。學校應通過組織專題講座、加強教師教學引導、開展專項培訓等多種方式，加強學生學習方法、學習技能、學習精神教育，促進學生養成自主參與的學習素養。

（三） 關注特殊學生群體的發展，促進全體學生共同發展

以關注特殊學生群體發展為契機，不斷完善學校內部制度機制，促進所有學生都能學有所獲，是新時代提升大學生學習收獲的應有之義。首先，建立家庭利好較差學生的跟蹤幫扶機制，幫助其擺脫在校學習的后顧之憂。做好新生入學后的摸底排查工作，全面了解每位學生的個人情況和家庭因素，尤其關注單親家庭、經濟困難家庭、第一代大學生家庭等特殊家庭學生的具體情況，單獨建立特殊學生群體信息檔案，交由學生所在班級的班主任和輔導員統籌管理，落實班級負責人的日常跟蹤幫助責任，構建“班級負責人-院系-校學生資助/發展指導中心”三方聯動的家庭利好較差學生的幫扶機制，幫助學生化解生活難題、解決學習的后顧之憂[26]。其次，多角度多層面建立學生“領導者”制度，促使每位學生都能得到有效鍛煉。教師應充分利用各種正式和非正式的學生組織、學生團體、學生活動等，結合學生的特點和特長，為所有學生提供鍛煉和展示自己足夠的舞臺與機會，尤其應鼓勵和引導每位學生都能在不同組織、團體、活動中擔任主要職務，使其在實踐中培養學習興趣、鍛煉綜合能力、提高綜合素養，促進每位學生都能獲得最大程度的發展。最后，建立健全師生一對一“生活指導”制度，引導學生及時化解學習生活問題。在院系層面建立“學生生活指導”機制，設立專門辦公室和專人負責學生日常生活指導工作，不斷完善指導制度，圍繞學生學業、就業、情感、人際關系、職業生涯規劃、生活及經濟問題等方面開展一對一咨詢指導，及時幫助學生疏解各種問題，使其能夠全身心地投入到學習中去[27]。

五、反思與展望

密切關注大學生學習情況是全面提升高等教育質量的重要抓手，在當前我國聚力推進高等教育強國建設背景下，持續開展大學生學情調研與評估，既是大學生獲得長遠發展的現實需要，也是國家促進高等教育高質量發展的戰略需要。近年來，我國不同高校的眾多專家學者借助不同調研工具，已經在全國范圍內開展了一些較大規模的大學生學情調研，為了解我國大學生學習情況提供了大量實證資料，對高校改善大學生學習狀況和健全相關制度提供了可靠參照。然而，從全球范圍內來看，由于我國大學生學情調研開展的時間尚短、經驗相對不足，尤其是在保證調研工具的科學性、推進實證調研的常態化、加強政策咨詢研究等方面還存在著一定的不足，亟待在未來的理論研究與實證調研中進一步強化。

第一，提高工具的科學性，精準測評學生學習收獲。我國已有的大學生學情調研工具，要么是由國外成熟工具修訂而來，要么是研究者自編，這些工具都在實踐中表現出了一些問題。其中，借鑒國外修訂而來的工具，往往很難與我國特殊的文化背景、教育傳統、教學狀況、學生發展等因素完全契合，使得這些工具在調研中難以深度反映我國大學生學情的實際情況；研究者自編的問卷，由于缺乏長期和大規模的實踐檢驗，其可靠性往往令人懷疑。對此，未來我國的大學生學情研究，應統籌已有調研工具中的指標體系，并不斷結合我國特殊國情進行修訂完善，提高調研工具的科學性，以更加精準地測評大學生學習情況。

第二，常態開展調查研究，有效保障學校教育質量。從我國已有的大學生學情調查研究開展情況看，除史靜寰教授主持的CCSS 等少數開展周期性調研的項目外，絕大多數大學生學情調研都僅是一次或少數幾次的集中調研，開展常態化調研的項目較少。然而，大學生學習是一項影響因素復雜、成效顯現緩慢、把握難度較大的活動，只有定期開展常態化的調研，才有可能及時準確地把握大學生的學習情況，并采取有效的教育措施。這就要求未來的大學生學情調查必須具有更強的持續性，以定期追蹤調研提升調研實效。

第三，加強政策咨詢研究，推進完善相關政策制度。從研究類型看，我國多數大學生學情調查研究多局限于學術研究的范疇，往往都是在借助問卷調查獲取實證數據的同時，通過數據分析來探討大學生學情相關的學術問題，較少有專家學者在扎實學術研究的基礎上，進一步為高校甚至是國家完善相關政策制度開展政策咨詢研究。對于大學生學習來說，通過深入的學術研究提出改善學情的有效舉措固然重要，但學校和國家建立健全相關支持政策制度其實更為緊迫，未來的大學生學情研究更要大力強化政策咨詢研究。