師幼互動評價標準下幼兒教師實踐性知識的發展現狀及提升策略

梁婷婷，李 倩，常毓涵

(1.北京師范大學，北京 100875；2.重慶交通職業學院，重慶 402247)

一、研究緣起與研究設計

教師工作作為一種高度實踐化的工作，離不開對教師實踐理性和實踐性知識的深入挖掘。從國內外目前對于教師實踐性知識研究來看，Elbaz、Clandinin、Connelly等作為教師實踐性知識的早期研究者，以教師個案調查和敘事研究法從對教師的經驗敘述總結角度分別對教師實踐性知識取向、原則等和教師個人實踐知識進行了分析挖掘[1-2]，佐藤學則更多從理論探討角度對教師實踐性知識進行分析探究[3]，更有研究者通過設計專業分析工具對教師實踐性知識進行測度評價。而聚焦于國內研究者，21世紀以來以陳向明為代表的研究者對于教師實踐性知識的研究經歷了從理論分析到系統探索的上升轉變。其中，陳向明認為教師實踐性知識是教師真正信奉的，在其教育教學實踐中實際使用的或表現出來的對教育教學的認識[4]。它是教師對自身教育教學經驗進行反思和提煉后形成的知識；是教師對自身教學經歷進行自我解釋后形成經驗，再將經驗經個人反思后形成具有一般指導作用并實際指導自己的教育教學行為的知識[5]。此外，陳向明將教師實踐性知識構成維度劃分為教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識、批判反思知識，對后來的研究者也提供了諸多有益借鑒?？傮w來看，目前對教師實踐性知識的研究大多停留在理論層面上，且沒有特定的研究群體，對于具體的教師群體來說指導意義較弱，尤其是對幼兒教師群體的研究少之又少。目前幼兒教師專業問題突出，幼教師資短缺、分工不明確、資格認證機制不健全等問題亟待解決，許多幼兒教師對自身專業認同程度不高、教師群體流動性大等等，都對幼兒教師專業發展提出了挑戰。而從幼兒教師在教學實踐當中實際運用的實踐性知識入手對幼兒園師幼互動過程進行分析研究，對于改善師幼互動質量、探尋幼兒教師專業化發展路徑具有重要意義。

由于實踐性知識相較于其他知識來說包含內隱性知識，難以采用研究“命題型知識”的方法、即通過問卷和訪談的方式來直接地獲得，故歷來研究將對實踐性知識的評價視作一個難點。如陳向明團隊認為對教師實踐性知識的捕捉與評價離不開對教師個人及其所處的社區、學校的宏觀了解，更要貼近具體的教學情境與實踐，而暫時懸置自己的理論先驗[6]。實用主義知識觀認為只有那些對行動者有用的知識才是有價值的知識[7]，知識必須是工具性的,其作用在于解決疑難。相對應的，教師具備的實踐性知識是對師幼互動過程起推動作用的實踐性知識，能夠幫助教師解決實踐中的問題并且在未來面臨相似問題情境時具有指導性作用。幼兒教師如果想獲得這種在實踐中的“直覺”，需要通過社會背景、社會互動與個人經歷的結合作用來不斷豐富自己的個人實踐性知識。

師幼互動指教師和幼兒間發生的各種形式、性質、程度的心理交互作用或行為的相互影響，且互動的內容和場景豐富多樣，既有教師發起的，又有幼兒發起的，既發生在教學活動中，又存在于游戲活動中[8]。將實踐性知識水平的提升聚焦于“師幼互動”，是因為“師幼互動”這一概念也體現了教師在真實的實踐場景中對實踐性知識的調動與運用。因此以“師幼互動”為研究出發點，不僅僅涵蓋了游戲活動領域，而且可以較為全面地挖掘教師各個維度實踐性知識的提升策略，從而提高對其他活動領域下如何提升幼兒教師實踐性知識水平的關注。且以師幼互動評價標準為依據探尋實踐性知識的提升策略，可以使幼兒教師意識到實踐性知識的重要性，有利于平衡教師實踐性知識的個人屬性及社會屬性，避免出現實踐性知識完全個人化、情境化的偏向，同時又能考慮到教師實踐性知識的社會建構性、共鳴分享性及普適可能性的社會屬性以及個人的建構性與情境性[9]。

在研究方法上，本研究采用問卷法調查教師實踐性知識水平概況，采用方便取樣的方式，向北京市6所幼兒園的教師發放120份問卷，共收回有效問卷107份，研究對象相關信息見表1。本研究以陳向明(2003)對實踐性知識構成維度的劃分為基礎[4]，自編《幼兒園教師實踐性知識調查問卷》，于前期預調查邀請部分幼兒教師填寫問卷并對問卷中各題目的清晰度、適宜性提出意見，隨之進行修改，最終問卷包含15個五分量表形式的題目、以及針對教師實踐性知識現狀的若干個單選題及多選題。通過計算克隆巴赫系數，發現教師策略性知識項目信度良好(α=0.969)。

表1 樣本信息表

接著筆者團隊選擇了代表相應辦學等級的幼兒園的部分調查對象進行課堂觀察，借助CLASS評估系統評價每堂課中三名教師在師幼互動中的具體表現，從情感支持、課堂組織、教育支持三大維度對積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、尊重兒童、行為管理、課堂效率、教學安排、概念發展、反饋質量、語言示范十個維度進行打分，從而作為體現本節課師幼互動的質量支撐數據，以評價教師在不同維度的師幼互動評價標準下的發展表現現狀，具體的打分參照維度見圖1。

最后通過分析教師實踐性知識水平與師幼互動質量的相關數據，結合質性資料進行補充分析與解釋，得出師幼互動評價標準下幼兒教師實踐性知識的發展現狀，并提出具體提升策略，具體研究思路見圖2。

圖1 師幼互動質量參照維度

本研究的主要問題為：幼兒教師實踐性知識發展的現狀如何？當前師幼互動的現狀如何？同一教師的實踐性知識水平與其師幼互動水平的關系如何？在師幼互動視角下如何提高幼兒教師的實踐性知識水平？有哪些可行的策略？

圖2 研究思路

二、師幼互動評價標準下幼兒教師實踐性知識的發展現狀

(一)幼兒園教師課堂中的師幼互動質量呈中等水平

在觀察樣本的選擇上，項目組根據問卷調查結果及教師的實踐性知識得分最終選擇了被調查教師中的75名教師，分別觀察了一日生活活動、語言領域的繪本活動、藝術領域的律動活動等。在具體的打分標準上，每項維度得分為1-7分，更重視于教師在師幼互動的過程中能否應對師幼互動中存在的突發情況，在師幼互動中能否有效的開展課堂組織活動，給予幼兒良好的教育支持與情感支持。在打分方法上，以十分鐘為一觀察周期，即以時間為單位觀察每個時間單位內教師在活動中出現的與幼兒互動的行為，并具體記錄描述該行為發生的背景、持續的時間，并根據打分標準打分，計算平均分。具體觀察數據見表2。

表2 幼兒園師幼互動各項數據平均得分

經過對師幼互動質量的觀察記錄數據的整體分析發現，情感支持、課堂組織、教育支持三個維度的平均分均在4分左右，呈現中等水平，但可以看出在課堂效率與產出性與概念發展方面的具體得分低于中等水平，其他具體維度的得分均高于中等水平，說明大部分教師都能合理的運用實踐性知識在師幼互動中提供給幼兒合理的情感支持，具有較高的敏感度，能夠為師幼互動提供積極的氛圍并關注兒童的看法。但在課堂組織管理方面，過分注重兒童的行為管理與既定的教學安排，很少注重調動所擁有的實踐性知識以保證課堂的產出性。在教育支持方面，能夠為兒童提供合理反饋與言語示范，但對于如何把握互動強度不太成熟，較少調動所擁有的實踐性知識以保證幼兒在學習相關概念上得到發展，增強其與現實世界的聯系?？偟膩碚f，教師在師幼互動的過程中，在課堂組織的產出性與教育支持的概念發展方面有待于加強。

(二)幼兒園教師實踐性知識掌握不均衡

調查顯示，幼兒園教師各類實踐性知識掌握不均衡。從總體上看，教師自我知識發展相對完善，常規化情景性知識相對豐富，但教師人際知識及批判反思知識較為薄弱，教師策略性知識相對單一。

1.教師自我知識發展相對完善，但職業信念、職業規劃有待提高

調查顯示，極個別教師(8.4%)認為對于幼兒園教師工作目前還沒有清晰的勝任感，教師能夠完全勝任的時間大約集中在入職后的半年到3年之間(59.8%)，可見這一階段是教師樹立職業信心的關鍵期。超過80%的教師均認為成熟教師的指導、聽課、評課或上公開課、觀摩優秀教學活動、教師沙龍與園本研究、閱讀專業書籍與雜志對其改進教學影響較大。50%以上的教師均指出初入職時對教學活動設計、與家長同事溝通工作不知該如何去做，50%以上的教師認為自身初入職時已能自如應對課堂管理、游戲活動組織、保育工作、班級環境創設、與幼兒交往溝通等工作。對于教師職業選擇的原因，僅有18.7%的教師是出于喜愛，可見教師的職業信念不夠堅定。對于未來職業規劃，雖然有60%的教師職業規劃清晰，希望能成為一名優秀的幼兒教師并有機會晉升，但仍有18.1%的教師職業規劃比較模糊，對自己的定位不太清晰。以上兩點都可能成為制約教師專業成長的重要因素，應加以注意。

2.教師人際交往知識較為薄弱

調查顯示，僅有30%的教師認為在初入職時自己既能與同事實現良好合作，互相分享經驗與資源，也能主動收集并分析幼兒的相關信息。經訪談可知，教師愿意與自己同級的同事交流，但很少主動、甚至會有點恐懼與領導溝通?，F實是同級別的教師之間有時存在一樣的困惑，需要更高水平的教師支架才能尋求突破，然而由于種種原因，教師與成熟教師或其他可能提供幫助的領導之間距離較遠。而教師人際知識的薄弱不利于教師情境性知識的豐富和自動化，所以教師要注意加強與成熟型教師及領導的溝通合作。

3.教師常規化情境性知識豐富，但創造性及靈活性不足

在環境創設方面，教師們均會將園長要求和幼兒需求擺在優先位置，只有極少數教師會在要求之下進行自我設計，前者是一種既“保守”又“安全”的做法，而后者的“自我設計”則是教師智慧和創造性的體現，可見教師的創造性有待提高。除此之外，有近一半的教師能根據現實情況在時間允許下對幼兒進行隨機教育，能夠合理、高效地組織一日生活，并將行為習慣的培養滲透其中。當幼兒興趣與活動計劃之間存在沖突時，絕大多數教師(95%)會調整課程計劃以適應幼兒興趣或適當將幼兒興趣引導到課程計劃上來，但這些調整較為隨意，調整的適宜性也有待提高。對于教案的設計，大部分教師在每次活動前都會設計，而非是活動后再補教案設計。對于在保教中遇到的問題，極個別教師(3.7%)會因“影響活動計劃”選擇直接跳過，向資深教師請教是教師們的首選，而主動收集資料、向同事簡單詢問也是常選的途徑，同時也反映出教師對于突發事件的應對能力不足，靈活性不夠。對于幼兒的點滴進步，極個別教師(4.7%)不會特別關注其進步表現，絕大部分教師會進行表揚，但表揚較為籠統，較少進行針對性的具體的表揚。

4.教師批判反思知識有待深化

調查顯示，教師具有一定的批判性知識，例如70%以上的教師均認為自身在環境創設及與家長溝通交往方面仍需加強，60%左右的教師認為日常事務過多和缺乏專家引導是阻礙自己學習優秀教育經驗的重要原因。但教師的批判性知識有待深化，訪談資料顯示教師會以工作繁忙為由較少進行深入的書面反思，但事實上教師的反思內容及反思方式應是多種多樣的——既可以用言語描述自己的行為，也可以對教學經驗進行梳理，還可以反思自己的反思方式，所以教師反思的內容及反思的方式都有待于不斷深化。

5.教師策略性知識隨經驗的積累逐漸豐富，但存在提升空間

在教師策略性知識方面，表明課程生成性的數據顯示，超過一半的教師傾向于忠實取向，偶爾根據具體情境做臨時調整。對于教案編制，有少部分教師直接從網上或教案書上直接抄錄，大部分教師會在他人教案基礎上改編、綜合各種教案進行改編又或是根據本班幼兒情況自己創編。教師對于幼兒的評價主要是通過平時觀察和日常交流獲得的，很少通過幼兒的作品來評價幼兒。對于幼兒的評價結果，教師更多地用于指導后續活動的順利進行、檢測教學目標完成情況及向園所和家長匯報情況。

除上述內容外，教師策略性知識維度還包含有15個五分量表形式的題目，得分均值為4.10，表明平均來講教師對策略性知識較為了解。經過單因素分析與獨立樣本T檢驗可得，教師策略性知識總得分在教師崗位類別、年齡和工作年限上均具有顯著性差異，具體結果見表3。需要注意的是，經獨立樣本t檢驗，主班教師的策略性知識總得分顯著高于副班教師(p<0.05)；經單因素分析事后檢驗和比較，年齡在25-30歲的教師和30歲以上的教師的策略性知識總得分分別顯著高于25歲以下的教師；入職年限在5年以上的教師策略性知識水平顯著高于入職年限較短的老師。這在一定程度上可以說明入職后經驗的積累是教師實踐性知識獲得的重要途徑。除此之外，教師策略性知識得分在學歷、專業等不存在顯著性差異。這說明相比于職前教育，教師在入職后的經驗對于提高教師的實踐性知識水平更加重要，所以經驗的生成與積累對教師專業成長至關重要。

表3 各個背景變量在教師策略性知識結果上的差異性分析

由此可見，教師掌握較好的實踐性知識往往是在其進入職場之初就被廣泛關注或經常出現在其工作場域中的實踐性知識，例如常規化場景性知識，對這些知識的掌握是教師日常工作得以順利開展的重要條件，且其中可被言傳的顯性知識較多，在加上教師的長期關注和無意識地學習與模仿，為自身總結如何教學提供了最直觀的經驗。但如果教師僅僅停留在模仿學習而不去實現根本性的轉變，他們的實踐性知識則難以實現長足的進步，導致那些不易言傳、需要自身深入思考并精細加工的隱性知識(例如批判反思知識和策略性知識)難以獲得。

(三)同一教師的師幼互動水平與教師實踐性知識發展水平的相關分析

研究借助上述問卷調查數據與觀察的量化數據，分別對同一教師的師幼互動總分、教師的自我實踐性知識得分、批判反思實踐性知識得分的相關性及同一教師的師幼互動總分、教師的人際實踐性知識得分、情境實踐性知識得分、策略實踐性知識得分的相關性分別進行了分析，結果見表4與表5。

表4 教師自我知識、批判反思知識與師幼互動的相關性

表5 教師人際知識、情境性知識、策略性知識與師幼互動的相關性

由數據分析結果可以看出，教師自我實踐性知識總分與批判反思實踐性知識在0.01級別相關性顯著，相關系數為0.902(見表4)。這表明，教師實踐性知識中的自我知識與教師的批判反思知識呈正相關，二者較為內隱、間接地體現于師幼互動中，并不會直接影響到師幼互動質量。結合課堂觀察轉錄的質性資料分析，在課堂組織的產出性以及教育支持的概念發展方面更多需要的是教師的自我及批判反思的實踐性知識的調動與支持。

教師的人際實踐性知識、情境實踐性知識與策略實踐性知識兩兩在0.01級別相關性顯著，相關系數分別為0.902、0.897、0.617，三者的水平對課堂中師幼互動質量有著直接的影響，相關系數分別為0.826、0.925、0.712(見表5)。結合質性資料分析，其更多影響作用于師幼互動中的情感支持、課堂組織中的直接行為管理活動。

三、師幼互動評價標準下幼兒教師實踐性知識的提升策略

(一)注重對“產出、效率、概念發展”等管理學概念的自我學習與反思

在理想狀態下，教師能夠擁有在良好的標準、界限中取得平衡的意識，在師幼互動過程中不僅僅要注重互動的及時性，更要注重課堂整體的效率產出及兒童在課堂中獲得的整體經驗，如兒童對大概念的理解與學習等，以提升幼兒教師的教育教學領導力，促進幼兒教師不同種類實踐性知識的發展。且五種實踐性知識的內涵也均體現了對課堂效率、兒童整體經驗的重視。教師的策略知識更注重怎樣關注兒童的看法，怎樣為兒童提供良好的情感支持與教育支持，如何高效地豐富地組織課堂活動以滿足兒童身心的發展需要；教師的批判反思知識更注重反思自己是否為兒童提供了積極的情緒氛圍，是否組織安排了各種各樣滿足兒童發展需要的必備活動，活動開展是否有效，在活動中是否促進了兒童相關概念、能力的發展；教師的情境知識更注重在處理突發事件時，如何關注兒童又不限制兒童，如何提供良好的教育支持做到示范與支持結合，如何高效地組織課堂又能滿足兒童的發展需求，如何解決園所要求與自身觀點不符等矛盾；教師的自我知識更注重反思自身在教學活動與教研活動中表現如何，自我觀念感受如何，明晰自己的優點與不足并繼續改進。教師的人際知識更注重是否主動收集、分析幼兒的相關信息、相關行為、語言表現，做到與幼兒進行良好的師幼互動，提供積極愉快的反饋。

(二)注重“情感支持、行為管理”等及時互動的情境性，培養教師的實踐智慧

幼兒教育活動是充滿情境性、不確定性的，依賴于判斷、得益于智慧、著眼于細節。在學前教育領域內，主要的社會互動過程即是師幼互動。在互動過程中，幼兒教師和幼兒作為互動的雙邊主體，均會在互動過程中逐步建立系統的認知表征作為解釋框架，逐步信任接受自己所在的社會文化情境中所提倡的普遍價值體系與行為準則。在與幼兒互動的過程中，教師需要理解幼兒的想法，與幼兒共同構建意義系統。因此，在師幼互動過程中，教師的實踐性知識也在不斷地歷經生成、加工、提取與運用這一過程，師幼互動的質量水平反映了教師的實踐性知識水平，教師與幼兒在互動的實踐過程中逐步形成這種“實踐智慧”。

相較于以往的策略研究，領導者可以創設并模擬不同的情境案例供教師研討學習，集中組織活動設計與實施觀摩教研活動，以促進幼兒教師人際性知識、情境性知識、策略性知識的發展。這將使得幼兒教師實踐性知識的提升策略能夠從實踐出發，更具有指向性、根據性，突破以往“集體培訓”“集體研討”等宏觀指導策略的思辨性質。