“三位一體”視角下整本書閱讀的指導策略

李霞

統編版教材充分關注學生閱讀能力和意識的培養，設置了從精讀課文到略讀課文，最后到整本書閱讀的“三位一體”閱讀體系。其中，整本書閱讀成為了鏈接課堂內外的有效橋梁，更是夯實學生綜合能力的重要載體。但長期以來，整本書閱讀一直都處于高耗低效的尷尬境地，關鍵點就在于，我們始終將整本書閱讀置放在“閱他”的層面上，似乎整本書的閱讀，一直都與自己的生活和感思無關。這就需要教師在指導學生閱讀整本書時，不能僅僅關注文本內容，更需要從讀者的視角，訓練學生的閱讀能力、思辨意識，促進學生思維和人格的全面提升。

一、基于書本內容，從感知故事向話題建構轉變

由于認知能力和思維特點的限制，學生對整本書的閱讀不可或缺地要關注其故事內容，這是閱讀之旅的第一站，但如果止步于此，學生的思維認知就會停留在膚淺的表層，沒有方向，不能深入，缺乏聚焦的意識。這個時候的分享和交流，也只能機械地從書本中搬運信息，提煉著大家都經歷過的內容。比如統編版五下所推薦的《三國演義》，教師要求說說書本中讓自己印象最為深刻的內容。不同的學生所選擇的內容自然是不一樣的：有求賢若渴的三顧茅廬，有智慧勇猛的當陽橋斷水，有神機妙算的空城計……書本中如此豐富的信息，使得每個學生都能說上幾句，看似每個學生都閱讀了，也都有了自己的閱讀收獲，但這種散裝的方式，對于高年級學生來說，展現出的思維張力是明顯缺乏的。

鑒于此，教師指導學生閱讀整本書，就不能僅僅從內容出發，而需要緊扣學生的認知實際，探尋并確定學生的發現點和興趣點，最終呈現輻射面更廣的話題。還以《三國演義》為例，教師可以從三國故事的特質出發，提煉出“英雄”這一話題線索，構建、串聯整個交流活動。首先，從三國中挑選出自己認為能夠配得上“英雄”稱號的人物，說說他們的英雄事跡，將語文課堂演變成“三國群英會”。其次，教師對學生所羅列出來的英雄進行概括與提煉，比如有智慧謀略型英雄，有英勇善戰型英雄，有忠誠正義型英雄……最后，教師充分尊重每個學生的認知意見，對于學生中所出現的分歧，不要憑借自己的理解做生硬的判斷，而需要搭建交流和爭鳴的平臺。比如很多學生對“曹操”和“張飛”這兩個人物是否是英雄有很大爭議，教師則鼓勵學生進行辯論，分別將自己的認知和觀點亮出來。

從閱讀到分享，最后到辯論，教師以內容為基礎，以話題為抓手，從學生內在的認識需求出發，走進了思維認知的交鋒場，在積極分享和交流中，將整本小說的歷史文化背景建構起來。

二、基于問題設置，從了解信息向理解內涵轉變

書本是鏈接學生與自然世界的路徑，更是學生接觸和通向更高境界的橋梁，但自然世界不會沖著兒童而來，需要孩子在閱讀時自主去發現，主動去構建。在傳統理念下，學生是否閱讀或者閱讀的效果怎樣，教師的評判總是習慣于運用客觀題進行考核。以《西游記》為例，孫悟空三打白骨精先后的順序是什么？孫悟空被迷瞎了雙眼，是哪位神仙醫治好的？在最后取經的時候，兩位尊者索要“人事”，唐僧最后將什么送給了他們？……這樣的問題毫無思維含量，無需閱讀時的自我關照，學生機械地提取信息，客觀回答，分享的價值并不大。

教師應該鼓勵學生在閱讀時能夠擁有更強的主觀意識，要緊扣與自身相關的元素，促進學生對整本書的感知理解。比如在導讀時，教師可以設置問題：書本中的故事是真的嗎？我們在生活中是否遇到過這種類似的問題。比如在推進閱讀時可以設置問題：你覺得故事中，哪一個人物與你的經歷和感受最為相似？將自己看成是故事中的這個人物，你會對故事中的其他人做些什么、說些什么？再比如讀后交流時，可以這樣設問：你喜歡這樣的結尾嗎？如果讓你來寫，你會設計怎樣的結尾？還以《西游記》整本書的閱讀為例，教師針對這本書的情節內容，尤其是唐僧師徒四人的個性特點，在學生閱讀之后，設置了這樣的問題：如果在班級中選擇四個人，分別扮演唐僧師徒四人，組成新的取經團隊，你會選擇哪些人？他們分別可以替代哪一個角色？你是怎么思考的？

這樣的問題設置是僅僅依托文本中的內容和信息所不能解決的，教師需要對班級中的學生有全面的了解，對書本中人物的特點形成深入體驗，需要將書本閱讀與實際生活進行關聯，與學生的經驗和閱讀收獲鏈接，借助富有思維含量的問題，將整本書閱讀推向全新的境界。

三、基于策略指導，從線性流程向探尋發現轉變

很多家長和老師都錯誤地認為：整本書的閱讀就是在讀故事，就是按照作者所設定的情境，有條不紊地讀下去。這種線性結構的方式，導致學生只會埋頭通讀，很少會停下來駐足賞讀，更不會回頭讀，對比讀。這種狀態的閱讀要么是造就一批只會死讀書、讀死書的書呆子，要么就是蜻蜓點水地一帶而過。因此，教師要善于引導學生將原本的線性閱讀，轉化成為發現性、探究性活動，鼓勵學生在整本書閱讀的過程中反復品味、勾連、涵泳，讀到下文可以回翻之前的鋪墊處、埋伏處，用悉心品析的方式聚焦書本故事情節的設置、人物的細節描寫和語言的表達特質。

以閱讀《魯濱遜漂流記》這本書為例，我們很容易概括出其四次出海的經歷，但這樣的概括與提煉，意義究竟有多大？這是值得深思的問題。如果僅僅就是局限在這一層面上，就是典型的線性閱讀。教師不妨對這四次進行深度品析，比如魯濱遜四次出海的經歷有什么共同特點，學生綜合起來進行自主分析之后，就會發現：魯濱遜出海遇到的險情，以自然界的極端天氣為主，也有少量的人為險情；魯濱遜出海并不是源自于生活的壓力，而更多的是出于對自己生活和人生的一種挑戰……在綜合性的品味和辨析中，學生更容易走進人物的內心情感以及體會蘊藏在人物身上的精神品質，尤其是他對現實生活的不滿以及對航海的癡迷，而這一切絕不是一個標簽式的詞語“勇敢”就能夠概括的。

因此，整本書的閱讀絕不是一味地前行和推進，不能只顧著埋頭拉車，也要時不時地抬頭看路，更需要回望一下曾經走過的路。

四、基于交流分享，從感性體悟向認知思辨轉變

常規狀態下，整本書的閱讀由導讀、推進和分享等課型構成，但無論是哪一種課型，似乎都離不開從片段生發感悟這一典型的形式，這已經成為了課外閱讀的標配。由于教學過于形式化，導致學生鮮有深度的發現，更沒有所謂的驚喜，而是將思維一直都停留在低層次重復、淺層次跳動的狀態中，由此所形成的機械化讀書方式和套路化的交流模式就更為可怕。

鑒于此，整本書的閱讀分享就需要從淺表式的感悟邁向深度的思辨。隨著學生閱讀的不斷深入，教師需要借助交流方式的轉變，不斷制造漣漪，激起漩渦，甚至掀起波濤，讓所有參與閱讀的學生，都能在激蕩的水流中邁向全新的境界。比如統編版三年級教材推薦閱讀了《安徒生童話》，學生發現安徒生的童話，很多都是以悲劇的結局收場：為理想而獻出寶貴生命的小人魚，處于困境還向往美好生活的小女孩……安徒生用極具典型和悲劇色彩的人物，表達了他對人生幸福、尊重和美好的寄托。從這個角度來分享《安徒生童話》的閱讀感受，就應該側重于引導學生對童話中人物美與丑的辨析，培養學生在人生逆境中不斷奮勇向前的意識。如此進行前后綜合、左右關聯式的閱讀和分享，學生對于整本書的感知就從原本的線性方式轉變成為了結構化模型，有了對文本進行深度辨析的臺階，其閱讀也就有了多維和立體的可能。

除此之外，整本書的閱讀還需要關注前后的變化，要從整體視角上把握整體和局部的認知，積極探尋文本所表現出來的共性特征和個性特點。還以閱讀《三國演義》為例，我們既要從具體的故事情節和人物言行描寫，感受諸葛亮的才華橫溢、神機妙算，同時也要清楚地認識到，小說中的諸葛亮已經完全被作者神化了。如此一來，學生對于小說中人物形象的感知與評價，就開始從感性走向理性，使得學生的閱讀走向豐富而真實的體驗。

五、基于測試評價，從碎片拼接向統整實踐轉變

測試與評價一直都是語文教學的重要組成部分，但由于很多教師理念認知上的差異，導致測試與評價始終沒有能夠得到應有的重視。一般情況下，在組織學生對整本書閱讀進行測試與評價時，很多教師都是習慣于以碎片式的信息考查為主。誠然，這樣的考查方式對于了解學生整本書閱讀的狀態，具有一定的參考價值，但考查與測評的功能始終只能局限于“學生是否已經讀了”的層面，而對于“讀得怎么樣”“讀得是否深入”，則無從考查。鑒于此，我們就應該努力改變這種碎片拼接的方式，將測評轉向統整與實踐。

以閱讀曹文軒的《青銅葵花》為例，課文講述了青銅一家人收養失去雙親的葵花，并對葵花的生活悉心照顧。在全書的最后，葵花與青銅一家建立了深厚的感情，但被好心人以“為了葵花前途著想”的理由，帶回了城里，這不僅給不是一家但勝似一家的所有成員都帶來了巨大的打擊，也讓讀者產生了太多的遺憾與不舍。為此，教師就可以借助這一結尾，設置統整性的實踐問題，鼓勵學生以此為抓手，前后貫通，深入關聯，并進行思考：面對是否回到城里去上學、生活，葵花和青銅對這個問題分別會怎么看？他們會做出怎樣的選擇？這樣的問題并不是簡單地從人物的形象特點出發就能回答的，更不能隨心猜測，而需要綜合性地把握文本所呈現出來的信息，進行多維考量和實踐，鍛煉學生全面、客觀、綜合性利用素材、解決問題的能力。

整本書閱讀作為統編版教材“三位一體”下的重要一環，是夯實學生語文實踐能力的重要維度。教師要積極更新理念，從機械化、零散化、碎片化的閱讀走向靈動化、統整化、思辨化的思維模式之中，更好地推動學生言語實踐能力的不斷發展。