社會文化理論視域下的二語動機研究述評

張 璇 秦麗莉 粘玉秀 趙迎旭

（1.大連外國語大學英語學院，遼寧大連；2.大連外國語大學公共外語教研部，遼寧大連）

1.引言

在二語習得研究中，學者們不僅探究學習者語言習得的規律，而且對學習者的心理、社會和文化情境因素也頗為關注。因此該方向逐漸形成了社會心理研究，主要分為“心理”和“社會文化”兩大學派(高一虹 周燕，2009: 123)，而二者的研究模式和關注重點有所不同。其中“心理”學派聚焦于個體心理中相對穩定的特征，并且探究多種心理因素對語言習得的影響；而“社會文化”學派則將個體心理與認知發展交織在一起進行研究，關注個體的心理和認知是如何在與社會群體和社會環境的互動中實現協同發展的。動機是社會心理研究的重要部分，傳統的心理學派將其定義為個體付出的努力、實現語言學習目標的愿望以及學習該語言的積極態度(Gardner, 1985)。然而隨著社會文化學派的興起，學者們認識到語言學習環境的復雜性和動態性，發現個體動機與環境之間的關系會隨著時間的推移而發生演變，兩大學派的相互補充使得動機研究開始關注處于特定社會文化環境下真實的人的心理和行為。社會文化學派中的一支主要力量是以Lantolf為首的“新維果茨基學派”，致力于發揚Vygotsky提出的“文化歷史理論”(Cultural-historical Theory, 在二語習得領域通常被稱為sociocultural theory, SCT)。SCT有助于從整體上捕捉動機與認知、情感、環境等變量之間的動態交互關系，對深度解讀動機的起源和發展有著獨特的優勢，該方向也為動機研究提供了新的視角。因此，本文闡釋了SCT視域下動機的定義與內涵，并從SCT及其分支理論的視角出發梳理相關實證研究。

2.SCT視域下的動機定義

SCT認為動機的形成和語言習得的過程相同，都是個體在與社會環境的互動過程中實現的，因此環境不僅是個體動機的影響因素，也是其產生的來源。而在此過程中，個體作為積極的創造者和參與者，共同構建動機并使其與社會文化環境相協調。許多學者根據活動理論(Activity Theory)指出了動機的形成條件，如Markova(轉引自秦麗莉 戴煒棟，2013: 23)提出“活動中需求的目標化(Objectivity)將其轉化成動力，動力在與目標(Goal)一致的情況下，就會被轉化成動機(Motivation)”。也就是說，需求并不等同于動機，只有當需求在整體目標(object)的推動下轉化為動力，而動力與階段性目標(Goal)一致的情況下，需求才會轉化為動機。同樣Lantolf和Thorne(2006：223)指出活動理論框架下的動機來自“文化、心理和制度上的動力，使主體將當前活動與期望的特定結果連接起來”。但是，動力或需求僅與具體目標相結合是不夠的，還需要學習者參與實際或想象的二語社區，從而“有意識地實現與二語活動相關的個人意義”(Kim, 2006: 55)。Negueruela-Azarola(2011)研究了特定語境下即二語課堂環境中的動機，并將其定義為具有調節作用的情感意義，可以通過語言進行建構及重構。

SCT視域下的動機具有三種特性：(1)動機與具體的活動或語境密切相關，并隨著語境而發生動態變化；(2)動機具有歷史特性和社會文化特性(Markova, 1990;秦麗莉 戴煒棟，2013)，即動機由個人獨特的過往經歷所塑造，并隨著個體所處的社會文化環境而變化；(3)動機具有調節性，即動機的出現或變化會調節外部社會文化環境并且引發個體自身的改變。綜上，本文認為動機是一種社會調節現象，來自個體與環境和社會文化活動之間的互動，即動機產生于涉及他人調節的文化活動系統(Rueda & Moll, 1994; Ushioda, 2006)。

3.SCT分支理論指導下的動機研究

Al-Hoorie等(2021)指出，語言動機盡管已有60多年的研究歷史，但是該領域對語言教學實踐的指導作用微乎其微，其中一方面的原因就在于動機的語境作用一直處于邊緣化的地位。SCT既注重社會維度又關注心理維度，因此基于SCT視角研究動機可以彌補動機研究中語境邊緣化的問題。SCT框架下的分支理論和核心概念與動機研究有很高的契合度，其中主要包括調節理論、活動理論和perezhivanie這一概念。鑒于此，本文通過Web of Science核心合集數據庫以及CNKI數據庫(期刊類別選擇外語類CSSCI及中文核心刊物)兩大檢索系統，分別以“sociocultural theory, activity theory, mediation, ZPD,perezhivanie”(檢索字段間的關系為OR)和“motivation”為檢索詞進行主題檢索，發表時間不限，經人工篩選后，最終得到19篇文獻，下面將按照SCT的三個分支理論梳理相關實證研究并論述其對動機研究的抓手作用。

3.1 調節理論指導下的動機研究

調節理論是SCT的核心理論之一。Lantolf和Thorne(2006: 79)指出調節“是人類借用文化產物、概念和活動調節物質世界及彼此之間的社會與思維活動”。動機作為一種社會調節現象(Rueda & Moll, 1994；Little等，2003)同樣受到物質工具，例如計算機(Jin & Zhu, 2010)和符號工具，例如語言(Atencio & Montero, 2009)的調節。

調節理論指導下的動機研究大多從宏觀角度調查了學習者的二語動機類型、影響因素、動機特征等問題。Kim(2006)通過半結構化訪談、課堂觀察和學生的學習自傳調查了五名韓國成人學習者的二語動機，研究發現其動機主要有兩種類型：與工作相關的動機和與情景相關的動機。該研究分析了二語學習者與其社會文化因素之間的調節過程，以及這些過程是如何對其二語動機產生影響的。Negueruela(2011)通過對學習者進行半結構化訪談，發現作為情感意義的二語課堂動機與二語學習的成功無關，而是與個人反思有關，因此提議將批判性反思作為教學活動的中心。Nunn(2008)通過量化研究論證了SCT的觀點，即種族和文化差異會調節學習者的動機。

3.2 perezhivanie指導下的動機研究

Vygotsky在后期的研究中將目光從內化、調節工具等概念轉向對個性、感覺、情感、想象等概念的探討，并將人類心理概念化為一個“認知—情感”相統一的心理系統。Vygotsky(1994)提倡采用單位概念而非元素概念來分析人類心理系統。人類心理具有復雜性、動態性等特征，因此在分析時不宜將其拆分為各個元素，而應采用心理單位作為分析工具，以避免失去人類心理整體性的任何特征(Rey & Luis,2015)。因此Vygotsky(1994)提出采用perezhivanie(即“情感體驗”)作為“認知—情感”的單位來揭示人類心理的發展。perezhivanie是環境和心理特征的統一，這一概念有利于研究者揭示“環境對兒童心理發展的作用和影響”(Vygotsky, 1994: 343;Qin & Ren,2021: 190)。環境不是直接作用于個體心理發展的，而是通過perezhivanie這一“棱鏡”(prism)對客觀現實進行折射，使得環境對個體的心理發展產生意義，不同個體具有不同的perezhivanie，所以個體心理的發展存在差異。動機與環境之間存在著動態的相互影響，并且“學習者的過往經歷和現在所處的社會文化環境都與二語動機存在著辯證的關系”(Kim, 2006: 52)。而perezhivanie作為分析心理的工具，將學習者過往經歷和現在所處的環境結合起來，也就是說，當前環境對個體發展的影響是通過學習者的perezhivanie決定的，而“perezhivanie反過來又顯著影響了學習者更離散的動機特征”(Al-Hoorie等，2021: 8)。因此用perezhivanie的概念分析環境，有助于捕捉動機的個人特征和情境特征，揭示個人與環境之間的辯證關系。同時，李紹鵬和楊連瑞(2015: 51)指出“認知、情感和動機作為人類心智的三個子系統具有動態的互動關系，對任何一個子系統的研究都不能拋開其它兩個子系統而獨立進行”。因此，借助perezhivanie這一分析單位，可以深入探討個體認知和情感因素與動機之間的相互作用，從而理解每個二語學習者動機的復雜性。

Kim(2021)提出perezhivanie的概念可以彌補二語動機自我系統理論(L2 Motivational Self System, L2MSS)中對二語學習體驗(L2 Learning Experience)的忽視。該研究收集了103名職前教師描述其英語過往學習經歷的反思性文章，同時要求其對自己不同時期的動機水平從0(完全沒有動機)到10(動機強烈)進行評分并據此制作“動機圖”。通過對“動機圖”和反思性文章中perezhivanie的分析，研究發現幼兒英語學習經歷和重要的人際關系會對其動機產生影響，而職前教師對perezhivanie的主觀評價則是創造和鞏固理想二語自我(ideal L2 self)從而提高動機的關鍵因素。

3.3 活動理論指導下的動機研究

圖1 活動理論模型(秦麗莉 戴煒棟，2013: 25)

3.3.1 活動理論指導下的學習者動機研究

一方面，該框架下的學習者動機研究大多關注特定環境中學習者的二語動機，如外語課堂、二語環境等。秦麗莉和戴煒棟(2013)將活動理論和二語動機自我系統理論創造性地結合起來并構建了大學英語學習動機模型，研究發現學生的動機呈現出動態發展態勢，在不同階段受不同因素的影響，同時也指出大學英語課堂教學并沒有為學習者提供充分的給養，致使學生熱衷于證書考試。Lantolf和Genung(2003)在活動理論的框架下開展了個案研究，通過分析一名二語學習者學習失敗的原因，發現動機和目標是在特定的歷史物質環境中形成和改變的，而二者的轉變會引發個體內部心理和外部行為方式的轉變。

另一方面，也有許多學者致力于從活動理論出發探討特定活動中學習者的二語動機，如同伴互動、同伴反饋等。Storch(2004)通過混合研究調查了不同結對互動模式中的學習者動機。研究發現合作模式或專家—新手模式中學生的動機集中于學習過程，致力于提高能力，而主導—主導模式和主導—服從模式中學生的動機更集中于學習表現，致力于獲得積極的評價。Jin和Zhu(2010)采用活動理論的視角考察了即時通信(Instant Messaging)技術對兩名二語學習者參與的三項計算機調節同伴互評(Computer-mediated Peer Response)任務的影響。研究發現即時通信技術對兩位學習者動機的形成和轉變發揮了不同程度的調節作用，產生該結果的原因在于學習者的使用經歷不同。Yu和Lee(2015)通過質性研究調查了兩名中國大學生在英語寫作課堂上參與小組同伴反饋活動的動機。研究發現同伴反饋活動是由學習者各自的動機所驅動和定義的，而學習者的動機則受其社會文化背景的塑造和調節。同時研究結果表明，動機類型的不同會導致學習者在同伴反饋中采取不同的立場和修改模式，從而導致不同的學習和發展軌跡。

3.3.2 活動理論指導下的教師動機研究

教師動機包括職業選擇動機、教學動機、成就動機、進修動機等(徐浩，2016)，活動理論框架下的教師動機研究集中于教師教學動機和科研動機，研究主要圍繞動機類型、特征、影響因素、歷時變化等方面展開。Song和Kim(2016)對兩名教師進行回顧性的生活故事訪談，發現有效的教學方法信念和班主任的職責信念是教師教學動機的重要調節工具，同時，動機水平的提高與否取決于教師是否能發揮能動性的積極作用，該研究連貫地向我們展示了教師動機是如何隨著內部及外部因素的動態相互作用而發生歷時波動的。徐錦芬和范玉梅(2017)調查了兩名大學英語教師使用教材任務策略的動機以及影響動機的因素。研究發現教師的教材改編實踐受不同動機的驅動，并且社會、文化、歷史環境等因素對二者動機的形成具有調節作用。H.Kim和T.Kim(2021)發現動機性語言表達活動(Motivational Language Activity)一方面作為調節工具能夠外化并重塑新手教師的教學動機，另一方面該活動通過鼓勵新手教師參與實際和想象教師社區，能夠起到維持并增強其教學動機的作用。此外，本研究表明動機性語言表達活動對三名新手教師的調節作用受其能動性的制約，因此該過程具有獨特性。孟春國和陳莉萍(2019)以活動理論為框架，通過混合研究發現中國高校英語教師的科研動機具有多重性的特征，多數教師的科研動機來源于職稱晉升或學校要求，較少源于教學改進或個人興趣。

此外，有部分學者探討了教師動機與自我意識和身份認同等其他心理概念之間的聯系。語言是表達自我的一種手段(Ochs, 1993)，而學習一種新的語言等同于形成一種新的身份認同(Lightbown & Spada, 2006)，所以二語學習本質上是將二語作為新的調節工具進行身份認同的轉換，因此動機作為二語學習的內在動力必然與自我及身份的形成存在聯系。Rahmati等(2019)以可能自我理論(Possible Selves Theory)和活動理論為框架，通過混合研究方法探討了伊朗二語教師的愿景(即個體對于目標實現后的現實經歷的想象)及其與動機之間的關系。該研究對英語教師愿景進行了分類并發現愿景和動機之間呈正相關關系。此外，該研究還表明規則、工具、社區和分工等要素間的矛盾會削弱愿景對動機的調節作用。

3.3.3 活動理論指導下的動機消減研究

當個體與社會環境之間的互動呈現積極態勢時，有助于動機的共同建構，而當二者存在緊張關系時，個人動機受到控制、抑制或扭曲(Little等，2003)，從而出現動機消減現象，該現象是指教學中存在動力減弱或衰退的現象?；顒永碚摽蚣芟碌膭訖C消減被理解為活動系統內部各要素間的矛盾阻礙或減緩了語言學習意義的實現，而矛盾只有通過各要素展開合作和重構才能解決，因此借助活動理論能夠深入探究社會文化環境中各個要素之間的緊張關系。

部分學者采用活動理論框架調查了學習者動機消減的成因、變化趨勢等。Kim(2011)通過對兩名二語學習者的質性調查發現不是二語環境本身，而是每名參與者對環境的認識，在創造、維持和終止二語學習動機方面起著關鍵作用。Li和Qian(2018)通過半結構化訪談調查了15名中國二語學習者在大學四年內的動機消減軌跡及其產生的原因。結果表明，研究對象的動機消減處于動態變化中，且第一年和第四年的動機消減較強，主要受主體、目標、工具和社區等因素影響。Li(2021)采用半結構化訪談調查了14名中國大專英語學習者動機消減的形成機制。研究結果表明主體因素對動機消減的產生最具影響力，其中最顯著的主體因素則是缺乏有效的學習策略。

同時該框架下動機消減的研究對象也擴展至二語教師。Zhang(2014)以活動理論為指導，調查了4名二語新手教師動機的動態變化及其動機消減的原因。研究發現，主體與社區之間的緊張關系和目標與調節工具之間的矛盾，都會造成教師動機的消減，而在此過程中教師的能動性發揮著重要作用。Rahmati和Sadeghi(2021)采用混合方法調查了伊朗二語教師的初始職業動機和動機變化軌跡，并探究了導致教師動機增強和消減的因素。研究發現教師的職業動機受自身興趣和外在原因的影響，并且教師動機會隨著個人、人際和環境之間的矛盾而變化。教師動機消減的主要矛盾發生于六大要素內部，而次要矛盾則發生于各要素之間。

4. 思考與討論

通過對文獻的梳理，我們發現社會文化理論為動機研究提供了一種整體性的研究范式，并且相關實證研究大多采用質性研究方法進行深描。然而，盡管SCT拓展了動機研究的理論視角，但研究主題仍存在一些問題與不足。

4.1 研究范式

SCT認為“人類思維由實踐活動、意識和物質環境共同造就”(Lantolf & 秦麗莉，2018: 2)，因此動機并非是孤立存在的，而是伴隨著個體與文化、歷史、制度間的互動產生的。因此該視域下的動機研究反對將其作為孤立的心理變量進行測量，而是倡導采用整體性的研究范式，著眼于個體及其所處的社會文化環境，以探究外部環境作為動機產生的來源和個體內部獨特的心理過程如何共同塑造個體動機。同時，SCT反對心理學中的還原主義方法(reductionism)，因此該視域下的動機研究并非將動機向下還原為各部分的簡單相加或向上還原為宏觀概念如權力差異等(Kim, 2006)，而是借助心理單位分析個體動機的整體特征。

4.2 研究方法

傳統的動機研究多采用量化的研究方法，如因子分析、結構方程模型等；而采用SCT或分支理論作為理論基礎進行動機研究時，大多數研究者都采用了質性的研究方法，如個案研究、敘事研究等，并且更傾向于歷時研究。研究人員多采用課堂觀察、田野筆記、訪談、個人敘事、學習日志等多種數據收集方式，以達到三角驗證的目的。正如van Lier(2005)所強調的那樣，二語或外語研究相關文獻中的質性研究并不旨在得出普遍性的結論，而是通過深入的描述來解釋二語學習的復雜性，因此借助質性數據更有助于深入探討學習者二語動機的獨特性。同時SCT框架下的研究方法之一——起源法(Genetic Method)，對動機研究的開展也有一定的指導意義。起源法是指“對事物或現象的形成歷史和起源進行調查”(Lantolf & 秦麗莉，2018:9)，即借助深度數據對個體的發展歷程開展縱向分析，進而獲得其認知發展的描述性解釋。Al-Hoorie等(2021)指出，總結過去、現在和未來的個人時間表對于解釋學習者的動機至關重要，因此需要研究者關注個體各個階段的發展過程(即個體起源)和某一時間內能力的變化(即微起源)(郗佼，2020)，以此來捕捉動機的動態變化。

4.3 研究主題

從目前的研究主題來看，該理論視域下的動機研究仍存在一定問題。首先，現有的研究內容較為單一、不夠全面。目前的研究較少關注自主學習環境下的學習者動機、學習者個人因素如個體差異和學習策略等對動機的影響、多媒體對學習動機的激發等方面。其次，鮮有研究探討二語動機的增強是否能提高學生的二語熟練程度，以及如何通過增強學生動機來提高其二語能力，該研究問題的探索有助于為外語課堂教學效率的提高帶來更多啟示。最后，SCT與其他動機理論之間的界面研究較為匱乏。只有少數研究將SCT與不同理論進行了創造性結合(秦麗莉 戴煒棟，2013；Kim, 2021；Rahmati等，2019)，而加強理論之間的界面研究有助于不同理論范式之間相互借鑒，從而有助于全面深入地探討動機問題。

5.結語

SCT視域下的動機研究大多采用了活動理論框架，通過分析活動系統中各要素內部以及各要素之間的交互關系，來解釋活動對個體認知發展起到的重要作用。雖然活動理論有助于揭示個體與環境之間的復雜動態關系，但是該框架忽視了對個體情感維度的探討，因此本文更推薦今后的動機研究嘗試采用perezhivanie這一概念。個體的二語體驗及其所處的環境都是動機研究的焦點，與其他動機理論(如L2MSS)中的二語學習體驗不同，perezhivanie既包括個體對二語體驗的描述，又包括個體對該體驗的解讀，即該體驗經過個體的加工和處理最終融入其個性當中(Lantolf &Swain，2019)，是個體與環境的統一。perezhivanie不僅由個體過往及當前的二語體驗組成，而且還涉及二者之間動態的相互影響。此外perezhivanie也是認知與情感的統一，通過對二語體驗進行認知和情感維度上的雙重分析，有助于揭示該體驗對動機的影響過程。