實踐共同體框架下的英文經典閱讀能力發展個案研究

鄒 潤 李清華

（南方醫科大學外國語學院，廣東廣州）

1.研究背景

教育部頒布的《高等學校外國語言文學類專業本科教學質量國家標準》(簡稱《國標》)對英語專業的定位是以語言、文學、文化為學習和研究對象的學科專業(仲偉合潘鳴威，2015；仲偉合 蔣洪新，2015；孫有中 唐錦蘭 蔡靜，2017等)。要實現這一目標，在英語專業課程體系中融入英文經典作品教學就非常有必要(蔣洪新 楊安寧琦，2020)。經典作品的作者以審視的眼光看待世界，具有強烈的探索精神，其作品具有超越性、探索性，是經過時間檢驗的精品。同時，一部經典作品會反復出現某些詞語和句型，提供豐富的情景語境，為加速掌握外語結構提供了高效學習途徑(王初明，2009)。因而，持久、深入的英文經典閱讀無疑會提高學生的語言應用能力，提升人文素養(蔣洪新，2019)。然而，英語專業學生對英文經典閱讀的普遍現狀是閱讀時間匱乏，閱讀量不夠；閱讀內容缺乏引導，閱讀過程中主動參與性不足，缺失文化共鳴和閱讀愉悅感；閱讀方法機械，活動單一，無法深度挖掘作品內容。如何提升英語專業學生的英文經典閱讀能力，成為越來越多高校開始探索的問題(孫有中 唐錦蘭 蔡靜，2017)。

2018年由教育部和國家語言文字工作委員會聯合頒布的《中國英語能力等級量表》(China’s Standards of English Language Ability, CSE)，簡稱《量表》，為各類外語考試與教學提供了科學的能力指標體系和準確的能力標尺(劉建達 彭川，2017)。量表把學習者的英語水平從低到高分成三個階段、九個等級。英文經典作為一種典型閱讀任務，其閱讀能力的描述始于“閱讀理解能力”總表第六級“……讀文學作品，把握重要相關信息；推斷作者情感態度”，進一步延伸至第七級和第八級“整合相關內容，分析作者觀點立場；批判性分析不同文化現象；深刻理解隱含含義”，“綜合鑒賞語言藝術及社會價值；對語言和思想內容開展深度思辨分析”。量表的最高級是高階閱讀能力的體現，即“對材料多視角、批判性地綜合分析、鑒賞與評價文本”，達到發展邏輯思維、批判思維和創造思維的目的。

基于量表對英文經典閱讀能力的定義，本研究以實踐共同體框架為理論指導，關注學生對英文經典閱讀能力發展的主觀感受和意義建構，對英語專業學生的英語經典閱讀能力發展進行個案研究?！皩嵺`共同體”的概念由Lave和Wenger (1991)首次提出，他們認為初學者通過“合法的邊緣性參與”，與有經驗的學習者或教師共同參與情境化學習活動，營造學習文化，促進成員共同學習，積累經驗，逐漸成為核心成員。參與本研究的對象為英語專業新生，是實踐共同體中的新手成員，英文經典閱讀能力參差不齊，甚至個別同學從未有英文經典閱讀的體驗，教師或閱讀能力稍強的成員便是實踐共同體中的熟手。因此，參與實踐共同體的成員兼具有同質性與異質性，即共同的目標和相關背景，不同的性格特征、需求和閱讀能力。

2.理論框架

“實踐共同體”是一個分享共同關注的問題或對同一話題抱有熱情的人群，持續互動、形成獨特見解、產生共同知識、實踐和方法的團體(Lave & Wenger，1991)。共同體的成員對某一個相同話題感興趣，在實踐活動中相互影響，從而提升自己在這一領域中的專業知識和技能。

實踐共同體有不同的存在形式，但是都具有三個基本元素：共同領域、共同社區和共同實踐。共同領域是把共同體成員聚在一起的原因和起點，也是定義成員身份與共同點的決定因素；共同社區本質上是一種社會結構，成員在共同社區里開展有規律、有組織的活動，相互影響、建立聯系、促成理解與成長；共同實踐的任務是保持、分享和開發知識，相互介入。共同的事業和共享的技藝庫是構成共同實踐的重要因素(Wenger，1998)。學習者圍繞一個特定的學習主題(共同領域)，抱著共同的愿景和開放的心態，展開交流和分享，注重對話、協商與合作的融合(共同社區)，探究與體驗新知識與技能(共同實踐)。實踐共同體的實踐模型可用圖1表示。

圖1 實踐共同體框架下的實踐模型

本研究中共同領域為英文經典閱讀，實踐是指與閱讀相關的一系列活動。英文經典閱讀共同體是以提升英文經典閱讀能力為目的的成員組成，以一定的合作方式進行閱讀訓練活動的英語專業學生實踐團體。教師與學習者形成共同體，新手通過相互介入，在課堂內外的情境中完成意義構建，并將解決問題的知識和技能遷移到新的問題上，逐漸成為核心參與者。這就是成員基于英文經典閱讀共同體的實踐過程。本研究的目的就是探究英文經典閱讀能力在實踐共同體框架下的發展與變化。

3.“英文經典閱讀”課程及教學流程

本研究是華南某大學的教學改革項目，基于英語本科專業一年級“英文經典閱讀”課程而開展?！坝⑽慕浀溟喿x”課程以《國標》為依據，以閱讀英文經典為核心，通過原汁原味的高質量的語言輸入，鞏固和提高學生語言技能。該課程開設三年，每學期16學時，完成四本指定英文經典的閱讀，平均4周完成一本書的閱讀。書籍的選擇考慮了文本難度、文化背景、體裁和學生興趣等因素，在師生調研后，確定了第一學年的閱讀書目依序為：《希臘羅馬神話》《我的人生故事》《吾國吾民》《愛麗絲漫游奇境記》《土地》《伊索寓言》《野性的呼喚》《哈克貝里·芬歷險記》。參加第一學年教學的教師有5名，均具有英語語言文學博士或碩士學位，教學經驗豐富?；趯嵺`共同體框架下，“英文經典閱讀”教學流程設計如下(參見圖2)。

圖2 實踐共同體框架下的教學流程圖

閱讀教學之初，教師(核心參與者)扼要導入每本書的寫作背景、故事發生背景以及作者簡介，并列明閱讀重點和難點問題，明確每周需要完成的章節內容，以便掌控閱讀方向和進度。在指定章節閱讀完成后，教師在“云班課”或“問卷星”平臺發布該章節的測試題，測試內容分為故事情節回顧(閱讀內容識別、提取與復現)、重點詞句理解和人物特征分析(對主旨、人物關系做出合理概括與分析)。學生(新手)在閱讀過程中，通過“云班課”或微信群，分享自己的閱讀體驗，遇有疑難尋求半熟手(積極參與者)或教師(核心參與者)的幫助。同時，學生在閱讀過程中完成讀書報告，包括三部分：精彩詞句摘錄、內容梗概、個人觀點與評價。內容梗概和個人觀點與評價寫作的評分標準以思想內容和語言兩個維度為主。第四周為課堂展示與作品賞析(對作品內容、形式、風格與意圖反思與評判)。4～5名學生為一組，展示所讀書籍的內容，其中包括篇章主題分析、人物特征分析、語言特色分析、精彩片段演繹，其他同學對所展示內容提問和討論(對閱讀內容反思與評價)。

學生本門課的成績是每本書閱讀表現評價的平均分。每一本書的閱讀成績由三部分構成：讀書報告、小組展示、章節測試。小組展示由同伴互評和教師評分組成，教師與同學根據課堂展示，按照內容、設計、語言、肢體表達和團隊貢獻評分。①由于版面和篇幅所限，附錄《英文經典閱讀評分標準》及半結構化訪談提綱未能刊出，若用于學術交流，讀者可與編輯部聯系，獲取附錄。

4.研究方法

4.1 研究對象

本研究對象所在高校為華南某醫科大學，均為英語專業一年級學生，共54名。筆者通過志愿者征集、電子郵件、視頻電話交流后，確認3名學生(王歡、肖曼、欣雪，均為化名) 為本研究重點研究對象。他們自愿配合研究，愿意提供翔實的資料。他們均為華南省份生源，以585分以上的文科高考成績考入大學。其中，肖曼與欣雪均為第一志愿錄取，王歡為入學轉專業進入英語專業。

4.2 數據收集與分析

筆者收集了三名學生在第一學年的讀書報告與小組展示成績，以及章節測試的得分情況。在第一學年結束后，筆者分別對三名同學進行了半結構化訪談②由于版面和篇幅所限，附錄《英文經典閱讀評分標準》及半結構化訪談提綱未能刊出，若用于學術交流，讀者可與編輯部聯系，獲取附錄。，談話內容征得同意后被轉寫成文字，導入質性數據分析軟件NVivo12用于質化分析。

筆者仔細研讀轉寫的文本，根據研究問題和主題分步編碼(Miles & Huberman，1994)。首先，基于研究問題和文獻，對于數據中的語句進行開放式編碼，形成一級編碼；尋找一級編碼之間的聯系，把表述類似或相近的語段納入更高一級的類屬，形成二級編碼。最后，對二級編碼反復閱讀和凝練，抽象概括后提煉出更理論化的三級編碼。三級編碼過程的示例見表1。筆者和課題組成員請專家協助和校驗編碼結果，保證文本詮釋和編碼的效度。

表1 三級編碼示例

5.發現與討論

王歡、肖曼和欣雪參加“英文經典閱讀”課程為期一年，表2①表2未包含小組展示成績，因為該項成績為集體性成績。八本書依次按照上文閱讀順序排列。為三位同學一學年里每一本書的閱讀成績。

表2 研究對象第一學年閱讀成績記錄

表中顯示，她們的成績在前期有較大波動，但后期基本趨于穩定。他們主觀上均認為自己閱讀全英文經典的能力有了明顯變化。正如肖曼提到的自己最大的體會就是：“沒有那么慌張了，知道怎么去看書，怎么入手寫內容梗概和讀書感悟了，做章節測試也基本能穩定了?！?/p>

以下分別從身份認同、知識構建、情感體驗和高階英語閱讀能力四個層面呈現本研究的主要發現，并就此展開討論。

5.1 共同領域下的身份認同

Norton(2000：5)認為，身份認同是指“一個人對于自身與社會群體之間關系的理解，以及這種關系在實踐和空間中的建構方式”。王歡在修讀“英文經典閱讀”課程之前對英文經典閱讀課程已經有所了解，并心向往之。她說：“我是轉專業的學生，看歷屆英語專業畢業生說4年里讀了很多書，當時就想英語專業學生就應該去讀一些英文經典，而不是為了專業學習去讀專業書，所以特別期待這門課程?！?/p>

不僅如此，她還認為閱讀英文經典就是一種英語專業學生的身份象征。王歡提到自己看第一本指定書籍是在公共場所，被旁人圍觀的感受：“別人看到我在看一本全英文的書籍，認為我肯定是英語專業的，那種感覺還是蠻喜歡的?！?/p>

欣雪也表達了類似愿景，“英語專業學生就是要能完整地、不是很困難地閱讀一本全英文原著，能全面理解作者在原著里表達的思想?！?/p>

英語專業學生的身份構建和認同還體現在對比高中學習和目前專業學習的差異，以及綜合英語與英文經典閱讀的課程差異上。欣雪做過這樣的對比：“高中階段的英語學習就是普通的做題，即使高中語文也沒有在課內學習中提出這樣的閱讀要求?！?/p>

王曼提道：“英語專業學生要通過閱讀經典來提高泛讀能力，這和精讀是完全不一樣的，精讀主要是針對課本的字詞句一點一點的細化和分析?！?/p>

“閱讀英文經典”作為一個共同領域，成為成員們共同關心的主題和愿景，也幫助他們在身份認知上完成從高中生向一名英語專業學生的轉變。由此看出，成員們的身份認同始于英文經典閱讀實踐，閱讀實踐激發了學習者對自我身份的思考，也終將促成身份認同的形成。學習者的身份認同是可變的(張淑華等，2012；盧立程吳莊，2018)，以便在不斷修正中適應變化的環境。學生從高中畢業到大學，有了各自的專業，因而身份認同經歷了一定的變化。這種專業身份認同是學習者對所學專業的期望、接受和認可，并愿意以積極的態度和主動行為去學習和探究(王頂明劉永存，2007；盧立程 吳莊，2018)。受訪者表現出來的身份認同來自兩方面：一是自身對英語專業內涵的思考或接受了他者對專業的固有看法；二是來自自身對專業課程的差異的認知。正是因為這種認知和思考促成了受訪者產生對專業的身份認同，從而決定了他們努力的方向和強烈的愿景。高一虹(2014)提出三種典型的二語身份認同模式，即忠實的模仿者、正規的發言者和嬉戲的編創者。處于新手階段的受訪者的身份認同模式便是忠實的模仿者，強烈希望通過英文經典作品的輸入，了解作品所承載的異域文化、政治經濟和社會問題，提高自身語言應用能力，逐漸成長為積極參與者乃至核心參與者。

5.2 知識構建：共享共建技藝庫

知識構建由共同體集體承擔，是成員對某個任務或問題共同構建某種解決方案時，從中獲取的認知收益(張志賢，2004)。解決問題形成新認知的過程也是師生共建、共享有價值的閱讀技藝庫的過程，它為共同體成員的交流和互助、知識構建和技能培養提供智力支持。教師為技藝庫提供的素材以情境鋪墊、導入型問題、文體文學常識以及編制章節測試題為主，旨在達到教學相長的目的。在閱讀任務布置之初，老師會以不同方式導入即將閱讀的書籍。教師集體性的知識構建，更新了成員的觀點和概念，為個性化的知識構建提供“支架”。肖曼提到，在閱讀《大地》的時候，老師先鋪陳了作者的簡介和故事發生的背景；在讀《哈克貝里·芬歷險記》的時候，介紹了黑人英語的由來及其語言學特征；在讀《吾國吾民》的時候，老師描繪了20世紀30年代中國社會的全景圖，啟發思考，挖掘文本隱含意義。

教師為每本書編制的章節測驗題得到了欣雪較好的反饋，她認為：“測試題不僅考到了對某些關鍵情節的理解和回憶，還有些題讓我去推斷和評判某些人物性格，《土地》里王龍的性格，我只能理解他對土地那種熱愛，但是他對生命的執著和堅韌，我在自己閱讀里是沒有想到的，但是測試題從側面提到了，我把內容回憶一遍，發現果真如此?！?/p>

共同體成員的知識、技能和經驗的相互傳授、交流使技藝庫資源始終處于動態發展中。在閱讀中，王歡承認撰寫讀書報告耗時，同時也肯定了撰寫讀書報告能有效提高自己的章節概括能力和反思能力。她和其他成員吐槽抱怨的時候，也經常分享自己的閱讀技巧和撰寫讀書報告心得：“我一般邊讀邊圈點重點詞句，然后選取有價值的內容摘抄到讀書報告中，然后要排版美觀，用熒光筆標記重點，以后看起來賞心悅目。寫作者的剖析和內容的評價的時候，我一定會先查相關資料，從書本、互聯網等渠道收集各種論述，然后選取我認為最有價值的角度去寫。寫的時候，盡可能去聯系書中情節，進一步去闡釋或拓展我的觀點。寫完了，再用‘批改網’修改語法和詞匯錯誤，再多讀幾遍，沒有問題才提交?！?/p>

欣雪以自己讀《哈克貝里·芬歷險記》為例，提到了自己處理生詞的策略：“我讀那本書的時候，老師規定的時間特別短，不認識的單詞實在太多，尤其黑人英語，要想全部讀懂那是不可能的，我就會跳讀，讀整體信息，不要被這些細節卡住。我們宿舍的同學經我一提醒，都完成了這次閱讀任務?！?/p>

此外，欣雪認為老師在學生閱讀之初就制定的各種規則，比如分享與評論規則、小組評分規則等，有約束力又充滿樂趣：“我們和老師雖然三個星期才能見一次面，但是感覺老師的約束無處不在。他要求我們每一個星期閱讀若干章節，然后就在線上進行相關內容測驗；對于我們讀書的體驗，除了要寫讀書報告外，還一定要在‘云班課’的指定討論區分享，老師根據我們的評論和回帖的質量賦予經驗值，這些都是這本書的閱讀成績的組成部分。這種線上討論，大家還挺積極的，而且放得開，里面很多有意思的觀點都被我寫進了讀書報告?！?/p>

由此看出，共建、共享技藝庫在英文經典閱讀實踐共同體存在的過程中逐漸產生和應用，是不斷實踐中動態的智力資源庫，也是知識建構的必要元素。它既包括了教師提供的情境設定、腳手架性的教學影音資料、適時的教學反饋、教學檢測、教學方法等顯性資源，也包含學生在閱讀實踐中積累的各種閱讀技巧和心得等隱性資源(徐錦芬 陳子逸，2022)。沒有教師拆解出的情境或輔助性的支架，新手成員會對閱讀內容產生畏難情緒，從而不愿意或消極參與。成員相互介入與實踐參與，認知和情感的投入促進了智力資源庫的不斷充實與流動(李紅霞等，2020)。同時，教師制定的各種顯性或隱性規則、標準，包括讀書報告和小組展示的評分標準、參與討論的規則、監控閱讀進度的規則等，確保了技藝庫的優質資源能被成員充分理解、恰當使用，引導成員朝著有利于持續發展的方向行進，有效實現成員共同監督和自我監督，調動了成員參與共建共享技藝庫的積極性，既增強共同體的凝聚力，又促進成員的知識構建。

5.3 實踐共同體下的情感體驗

情感涉及個體對外界事物事件的主觀體驗與認知，是對環境中所有事物屬性的綜合價值評判與體驗(Thoits，2003)。知識與技能的構建伴有情感的體驗與構建。在閱讀實踐中，成員整合并積極調動自己的知識儲備與生活經驗，生成相應的情感體驗和價值判斷，在邊學邊用中獲取新的知識與經驗。共同體成員在英文經典閱讀的實踐中扮演著不同角色，體驗不同的情感與態度。閱讀者在閱讀和探究中體驗著對作者以及書中塑造的各種人物產生的情感和態度。王歡在訪談中提到自己在解讀文本《野性的呼喚》的時候，會把自己融入書中故事，為主人公巴克的命運落淚；讀到《希臘羅馬神話》時，自然而然聯想到自己曾看過的動畫片。欣雪也表達了類似看法：“有些作家觀點真的很晦澀，像林語堂的《吾國吾民》，可能是現階段的我不能理解的；可是有些作品，像海倫·凱勒的《我的人生故事》，命運給作者帶來種種苦痛，但是她把種種不幸變成了幸運的起點，她的那句‘Confidence is the master of life for those people who set themselves up over the fate.’成為激勵我的座右銘?！?/p>

英文經典作品能夠充分呈現生活的種種情境，或真實或戲劇化的情節引人入勝，展示不同的人生經歷和世界觀。教師以開放的態度解析文本，鼓勵成員從不同角度聚焦和解讀文本和作者；鼓勵學生以戲劇配音形式演繹作品人物，走進真實語境，引導學生結合已有的生活體驗與知識儲備進行個性化解析，積極調動閱讀者的情感經歷，參與到現階段的閱讀活動中。

作為閱讀主體的學生還需體驗作為“評價者”的身份，聆聽小組展示成員的匯報，根據自己對語言的理解和評分標準，品評和討論不同的見解，充分挖掘作品的深意，然后為小組展示成員評分。在觀點分享與討論中，成員以參與者、辯論者、或評判者的身份融入各項活動，以積極、主動的情感建構意義，最大限度地調動認知和情感的互動，從而促進個性化發展。肖曼談到小組展示的同伴互評時提道：“我們在評分的時候都有評分標準，比如內容占多少，語言和觀點占多少，這樣我們自己就要理解他們的語言和觀點，我常常會對比他們講的觀點和我之前形成的觀點，哪些是我們共有的，哪些是我們之間的理解差異。我很佩服有些同學的邏輯性、發散性和創新性。這樣一來，我的理解就更深刻了?！?/p>

不難看出，與英文經典作品的互動是學習者在實踐共同體中的情感體驗源泉。學習者在閱讀之初，情感體驗主要依賴于語篇中新信息的意義刺激(Flesch，2015)；隨著理解的深入，情感體驗表現為同情、移情與認同等綜合體驗，并在腦海中構建一個關于故事的虛擬世界。這些深刻的情感在閱讀結束后繼續對共同體的參與者產生影響，并促使其內省(Zunshine，2015)。同時，學習者在共同實踐中，不斷體驗與構建“旁觀者”“參與者“評價者”的情感認知，積極的情感體驗促使學習者主動接受知識，并接納新的學習任務(Rowe，2017),逐步從“合法的邊緣性參與者”發展為共同體的核心成員(Lave & Wenger，1991)。

5.4 相互介入促進高階英語閱讀能力發展

高階英語閱讀能力體現在學習者需要運用高階思維對英文經典多視角、評判性地綜合分析、鑒賞與評價，在閱讀中運用批判性思維和創造性思維。師生介入和生生相互介入，將觀點與思考過程外顯化和可視化，理清思路，促進高階英語閱讀能力的形成。教師的介入體現在合理設置情境、不同角度地導入問題，并且要求學生以不同方式讀后產出，及時做出評價和反饋，以激發、支持和強化解決問題的能力，完成知識與技能的遷移。訪談中，三位同學肯定了參與各項讀后續寫、續講活動的價值。這些讀后活動引發了他們對自身閱讀體驗的反思。王歡提道：“除了傳統的測驗，做展示外，老師也會設計更多形式的任務。比如，讀《伊索寓言》的時候，開始老師用列表的方式，讓我們用英文概述每一則寓言的哲理；接著，他解析了寓言的文體特征與常識，布置我們創作一則寓言故事。那次的作業，我拿了A+，樂了好幾天。還有一次，老師布置我們演出《愛麗絲漫游奇境記》的某一片段，為了演好這一片段，小組每個成員都在揣摩人物個性，盡可能通過聲音、神態把人物的性格表現出來?！?/p>

生生相互介入體現在閱讀中與閱讀后，同伴間的交流與思想碰撞促使見解加深和知識重構，讓成員擁有了互相學習、博采眾長的機會。肖曼認為同伴的分享與交流貫穿在整個閱讀過程，但這種交流內容的側重點隨著閱讀過程深入有不同的演繹：“開始閱讀的時候，我們一般互相鼓勵和監督，當然也會吐槽，例如《哈克貝里·芬歷險記》里的地理常識描述，真的又多又難懂，大家湊一起就會吐槽。我們做小組展示的時候，就會聚到一起，把所有的角度和選題都討論一遍，每個人選擇自己最有感觸的角度去完成，做好PPT。上臺之前，每個人都會演練，當被其他同學提問的時候，我們全組的成員都會積極答辯?！?/p>

在小組展示中，欣雪尤其提到分工時會充分考慮成員的特點，語言功底好，且擅長提取要點、挖掘作品內涵的成員會較多承擔文字校審的工作，擅長PPT設計的同學會承擔制作任務，口語流利的同學承擔較多口頭匯報的工作，反應敏捷的同學在答辯的時候會做出更多回應。由此看出，共同體成員在經典閱讀的實踐中，各自肩負起責任，每個人都能看到別人的優勢，自身也可能成為別人的學習參照，遵照角色需求分工，明確自己的責任，整合信息、建構知識與技能，并能對獲取的知識與技能進行遷移應用，解決新的問題。成員持續不斷的介入，是論點生成、意義協商、綜合理解和建構結果的機制(張志賢，2004)，因為當成員必須相互解釋或陳述觀點時，才能產生條理化和有組織結構的理解結果，這是高階閱讀能力形成與發展的關鍵。

綜上所述,英文經典閱讀實踐共同體成員，從完全沒有接觸英文經典閱讀的新手，逐漸向“積極參與者”乃至“核心參與者”的轉變，始于身份認同，即成員對專業內涵、課程特征和差異的思考。共同體成員在教師設定的情境中學會檢索有價值信息、對文本信息進行加工、概括、組織、評價與再創造；在規約中，相互監督、共勉與探索，共建共享英語閱讀技藝庫；在閱讀中與文本互動，與作者和書中人物相遇并對話，體驗真實語境；在同伴互賞互評中，熟悉評價量規，秉持理性與寬容態度辯證看待互評中的表揚與批評，以積極情感探索作品，發展語言能力；在討論與品鑒中，與半熟手、核心參與者不斷產生思想碰撞，發展邏輯思維、批判思維和創造思維，實現高階英語閱讀能力。高階英語閱讀能力的發展過程是“新手”逐步向“積極參與者”乃至“核心參與者”的轉變過程。因此，實踐共同體下的成員英文經典閱讀能力的發展模型可用圖3來表示。

圖3 英文經典閱讀能力發展模型

6.結語

本研究在實踐共同體框架下，收集“英文經典閱讀”課程的相關資料，從三名英語專業學生對英文經典閱讀能力發展的主觀感受和意義建構，探討了英語專業學生的英文經典閱讀能力的發展過程，并嘗試提出共同體成員的英文經典閱讀能力的發展模型，探索有利于英文經典閱讀能力提升的策略與方法，增強英文經典閱讀中的情感體驗，培養學生的高階英語閱讀能力。英文經典閱讀實踐共同體打破傳統教育心理學框架下的研究視域，關注學生日常生活中的非正式學習，強調學習的系統性、整體性和相關性，為其他英語專業課程的教學改革和教學實踐提供了啟示。

本研究的不足之處主要在于僅調查了三名學生在一年學習中的變化，樣本量和觀察時間均有限，據此提出的實踐共同體下的成員英文經典閱讀能力的發展模型，尚待更大規模的研究驗證和完善。此外，“英文經典閱讀”雖為閱讀類課程，但提高學生寫作能力也是主要教學目標之一。事實上，讀寫結合具有促學的諸多優勢(Cumming，2013；王初明，2012；張新玲 曾用強，2009)。因此，后續研究可以擴大觀察對象范圍，對不同英語水平的學生進行分類，并把讀寫結合起來，在讀寫素養(literacy)的框架下開展英文經典閱讀的更多研究。