論道德體悟教育
——以“從做中學”展開

陳麗媛

（華東師范大學馬克思主義學院，上海 200241）

一 道德體悟教育的價值旨歸

（一）體悟的意涵

字形構造上，“體”字采用單人旁加一“本”字的左右結構，直指涵義之一是人或動物的全身或其中一部分[1]?！拔颉弊忠嗖捎米笥医Y構，左邊豎心旁，右邊取“吾”，有本人正好明白及啟發之意，悟性是指由這個推想到那個的一種靈性。[2]“體”、“悟”二字合而為“體悟”，有“體味領會”之意，各大工具書中少有收錄，但透過二字的組合不難直觀理解：體悟的執行主體是自我，經由身體力行的實踐把習得的知識、經驗等外在自然之物進行分梳，而后向內進發，激發悟性思維意識，以達到精神、心靈層面的深層才能增長與生命生長。

（二）體悟的內在道德教育成分

1.體悟是實施道德教育的一種教育實踐方式。有別于依從科學邏輯的道德理論認知模式，體悟教育的確立圍繞在“對人的教育”目標和客觀既存理論知識的基礎上，主張以理性情感、意志對人這一學習主體性進行開發，經由一系列教育活動里“從做中學”的經驗獲得、教育情境中的對話與反思等，意圖建構具有創生性、個體性、非邏輯性等特征的個體思維,具有整合性、自主性、建構性等特征的個體經驗，從而使受教育者達到知、情、意、行的連貫表達，提升整體素養。

我國對道德教育的研究處于不斷探索和完善的過程，道德教育中信之未篤、知而妄行的現象時有發生。體悟作為中國傳統文化基本的認識路線，也是教育活動中固有的認識現象。[3]39-40通過實踐來落實體悟，獲得道德認知是德育的本源方式，也即“以實踐生體悟，以體悟促習慣”教育模式良性循環展開。

2.道德教育環境強調體悟方面發力。教育始終作為國家人才涵育的根本途徑，關注人的生存、發展這一本真旨歸命題，力圖處理好教育同人及社會的發展這教育中兩大基本矛盾問題。改革開放以來，教育部順應時代發展和素質教育的目標，陸續制定、修訂、發行了一系列有關道德教育的指導性文件。例如，教育部于2001年頒發《基礎教育課程改革綱要（試行）》，其中推進素質教育的理念圍繞著全面發展、終身教育、教育生活化、創新與實踐等核心語匯展開[4]；于2017年發行新修訂的《普通高中思想政治教育課程標準》強調學生全面而有個性的發展[5]，提升思維品質中“領會”“創新”思維的培育，學會做好價值判斷和行為正確，教師要積極研發“議題式”教學；于2001年和2019年頒發有關公民道德建設的《綱要》，兩次均提到堅持道德認知與道德實踐相結合的重要性。

同時，新時代背景下，受教育者秉持“為學而學”的出發點很重要，基礎教育著眼于賦能人的生存發展以及社會的進步發展。但僅僅做到“只讀”知識信息還離素質教育相差甚遠。為了規避被資本裹挾的偏離式教育，不背離教育“授業解惑”的初衷，學生的學習還應是面向未來的。受教育者應能創造性地運用知識，不困于所學（unlearning）,學校與教師們的課程和教育實踐要注重學生認知信念、知識和理解的培養。[6]

可以說，不管從政府教育文件的指導，還是時代演進下對人才提出的更新期許來看，針對建構受教育者學思并重、以個體實踐促生道德體悟的精神思維層次有了更為具體的要求，意味著道德教育學習要切實深入頭腦，身心并用，由外向內，而后亦由內向外展開。硬磕道德法則的道德踐履只是對道德實踐的經驗化，而非試圖為道德法則的合法性證明，也即只是做到了客觀呈現道德行為“是什么”。筆者認為，通過體悟來勾連情感與理性更益于實現道德法則的現實化與道德實踐的可模仿與再生成，而不是以通過談論或模仿道德而就成為了道德的人。

3.道德教育的體悟方面早有中西理論支撐。英語中，與體悟相關聯的單詞有experience、sense、perception等，但分別側重體驗和領悟，想要確切表達體悟意義或許可以借助合成詞，如embodyperception?？傮w來說，西方的體悟教育理論研究主要圍繞體驗教育(experienced education)、精神科學教育學、價值哲學展開，特別是以斯普朗格(Sprnger,E.)為代表的文化哲學為體悟教育打開了文化視域的研究視角，“闡釋了文化和個人的關系及其通達的問題”。[3]早期，亞里士多德提出了身體與心靈的二分，同時，心靈又兼具理性與非理性，所以把教育視為實現自身，即“人化”的活動過程，意味著個體成長是既需要理性接受科學認知教育，也需要發揮心靈以情感、意志把握事物真理的方面，實現深度學習?？鬃釉凇墩撜Z》中寫道“學而不思則罔，思而不學則殆?！薄罢b《詩》三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對；雖多，亦悉以為？”說明學習中思考和實踐才能收獲真知。學習和思考應該是相輔相成，缺一不可的，只有將學習和思考有機地結合起來，才能在學習中獲得真知。張載主張“學貴心悟，守舊無功”即指學習上應當有思考和體悟，促進心理、精神認知。張華龍認為中國傳統哲學的“天人合一”本體論模式、悟性認識論為體育教育提供了理論支撐，體悟教育其實為教育者和成長者共同提供了“文化生命”[3]80-82的生長點。魯潔將道德認識劃分為事實性知識、評價性知識和人事性知識。[7]其中后兩類知識即涉及道德主體對特定道德情境下道德經驗的獲得，以及作出相應的價值判斷。杜威認為“道德觀念”可教，而“關于道德的觀念”則不能[8]97。兩者的差別就在于前者是客觀的事實性知識，后者則屬于意識層面的價值判斷；前者可通過傳統灌輸的教學方式開展形成表層認知，也即“知其然”，后者則需調動道德主體的對事物的情感、意志、感悟做到的“知其所以然”的程度；前者造就的是道德“磚家”，后者是以身為范的道德家。

4.受教育者的道德學習過程特點決定了道德體悟還需圍繞實踐展開。青少年的道德認知發展過程具有漸進性，無法跳脫出自身的身心發展規律。其從道德認知（簡單的占有道德常識）到道德體悟需要借助道德實踐環節來作為抓手，慢慢體會、領悟，由淺入深，切于身心，把握真知，勤而行之，并在其中不斷形成和完善，以減少“紙上得來終覺淺”甚至“紙上談兵”的無用或不良等獲得感。教育實踐既能帶領受教育者了解自然邏輯空間當中的自然客體，除了這類廣延的東西，還能提供接觸形而上的諸如規范、價值等思想的東西，以上兩類是不同的實體區分。我們說的“悟”，與馬克思主義看待的思維和意識可以說是一樣的，“它們都是人腦的產物，而人本身是自然界的產物，是在自己所處的環境中并且和這個環境一起發展起來的”[9]410，所以，悟思必然無法與實踐的過程相分離，都是人本身的產物，是相互促進的。

二 “從做中學”的實踐——體悟智慧

杜威哲學認為傳統教育把人與自然，把兒童與社會，把知和行進行了二元對立，這樣在教育中就容易出現人的發展與社會要求不相適應的情形?！皬淖鲋袑W”以學生實踐參與的方式，打破了學生以往教學過程中單純被灌輸理論知識的角色扮演，讓學生能夠走出課本，走向課程實踐活動，回歸自然。杜威認為“從做中學”實踐路徑的提出有三個來源依據，分別是：“從做中學”是兒童通過自身活動進行學習并開始他的自然的發展進程的開始；兒童生來就有天然的行動欲望，想要做事，想要工作；學生尚處于兒童階段時，其真正的興趣大部分是實踐活動，所以“從做中學”是良好的教育實踐途徑。

通過研究杜威的德育思想可以發現，杜威主張將過往“關于道德的觀念”(ideas about morality)傳習轉向“道德的觀念”(moral ideas)的樹立和習慣的養成。其“從做中學”的實踐-體悟智慧站在固定的形而上式道德理論基點，放眼于知識對人類連續性的影響，重新思考了以何種方式開展道德教育，特別是針對兒童來說。

（一）杜威道德教育思想的緣起

具體來看，杜威的道德教育思想產生背景是在美國獲得政治獨立后。當時美國工業化達到高潮，周期性爆發的經濟危機以及持續深化的階級矛盾等社會陣痛對20世紀的美國提出了有關科學、教育、文化等方面的突破要求。杜威在美國進步主義教育方面，特別是兒童的培養方面做出了時代性貢獻，摒棄了早期宗教教育的布道模式，之后演進的赫爾巴特舊式教育等，以推廣更順應兒童和社會的發展規律的道德經驗論。第一，杜威道德教育思想受達爾文進化論思想的啟蒙，將生物體進化論的“發展”核心導入哲學和道德領域并提出了“教育即生長”的教育理念，杜威認為新式教育是與人的生長和發展原則相一致的。這也是杜威對康德教育理念的繼承，康德認為“自然只給人以胚芽，必須由教育使他發展和完善?！盵10]101梁漱溟曾經將“教育即生命”視為杜威“教育即生活”的一種解讀，兩位的教育理念實質上都是相同的：“他研究教育太好了！教育頂可以貫串一切的東西，教育恰好貫串了人類個體生命與社會生命?！盵11]梁漱溟認為體認“人心”可以從人的心理這一內在途徑和通過教育這一外在路徑展開，他所說的“人心”就是指“生命”。教育生發于人類生活實踐的需要，教育滲透進入生命，才給予生命源源不斷的生長可能性，讓其成為多元的價值集合體。第二，杜威的教育理論還承襲了“機能心理學家”詹姆斯的影響，他同時將心理學與實用主義哲學相結合，應用于教育領域，創立了實用主義教育思想，形成了“兒童中心論”。正如習近平總書記指出的，青少年階段是人生的“拔節孕穗期”，最需要精心引導和栽培，杜威的實用主義教育思想和“兒童中心論”教育心理學研究即是對青少年展開有效培育的實踐方式。教育首先只有被兒童內化后，才能外化于行，達到“知行合一”，實現道德發展中個人和社會的協調。第三，杜威的教育思想還深受黑格爾的影響。杜威教育哲學上反對二元對立，肯定兩個教育中的兩個要素有著“連續”和“統一”的共同聯系，這在《民主主義與教育》一書中列示的很清楚：興趣和訓練、經驗和思維、知識和行為、教師和學生、勞動和閑暇以及課程中的游戲和工作等等。同時，他也認可黑格爾持有的發展觀和生命能動性理論。

（二）“從做中學”理論支撐：經驗論

“人緣何要接受教育？教育源于人類實踐生活的需要。人類的生活史既是人類文化的發展史，也是人類實踐經驗的發展史?！盵12]這里可以看出實踐與經驗在教育和人類生活中有著重要作用?！皬淖鲋袑W”從教育理論內涵上來說，就是“從經驗中學”，“從實踐中學”?！拔覀儼l現，凡是兒童忙著做事情，并且討論做事過程中所發生的問題的地方，即使教學的方式比較一般，兒童的問題確是自動提出的，問題的數量是很多的，他們提出的解決問題的方法是先進的，各種各樣的，而且有獨創性的?！盵8]237兒童只有通過參與真正有教育意義的并且自身感興趣的活動，才能更好地學習，才能將活動中積累的經驗與實際生活和各事物間建立聯結關系，進而對以后的成長和發展有所啟發。進而，杜威提出了“從做中學”教學過程的“五步教學法”，他通過創設情境、明確問題、提出假設、解決問題、檢驗假設的總結方式對學生如何通過實踐活動獲得經驗的豐富做了邏輯性的闡釋。

1.經驗是“嘗試”的。他的“經驗論”超越了我們日常對經驗的概念理解（純粹是指個人的認知）。他認為經驗關乎主動和被動(active-passive)兩方面，即主動嘗試和被動承受結果。這種“嘗試的經驗”是包含著“變化”、“積累”和“反思”的行為過程，它的最終結果就是個體知識的產生，這也體現了經驗的有效性和教育的價值。需要注意的是，這里的“變化”、“積累”和“反思”是使得行動者有目標性和提升自身行動價值的前提要素。其中，“反思”決定了思維在經驗中的地位。思維通過“感覺問題所在，觀察各方面的情況，提出假定的結論并進行推理，積極地進行實驗的檢驗?！盵10]161同時，“反思”也起著聯結“行動者的主動行動”和“行動者因此需要承受的結果”的作用。若上述兩部分割裂，那么就無法形成所謂的“嘗試的經驗”。也就是說，只有行動過程中反思與實踐的再檢驗才會生成“有效的經驗”，或成為杜威所說的“知識”，因為這是發現事物之間聯結關系并總結為自我體悟的一種獲得。

2.經驗是“改造”的 。經驗也存在有無教育價值之分，“經驗的價值怎樣，全視我們能否知覺經驗所引出的關系，或前因后果的關聯?！标P鍵在于實踐主體是否能將過去經驗指導后來的經驗，也即杜威依靠其工具性哲學來思考經驗的功用，“工具性經驗”在實現自身作為知識的價值的同時，也在實現其作為“經驗的改造”，促發學習者達到體悟的再生。經驗在教育中承擔著學習者生長基點的作用，好比“種子”，而“有效的經驗”以及實踐的有利條件（允許學習主體與客體間的互動）就是經驗積累的手段，好比“肥料”，當這部分經驗積累到一定程度，就會有個體在能力上質的突破。

3.經驗是“多元”的。這里一方面既包括杜威認為經驗涉及主體和對象、有機體和環境之間的充分互動（或直接或間接的個體與環境之間相互影響，即杜威所說的作為（doing）和施為（undergoing）），即取自生活的經驗來源是多元的；另一方面，學習個體獲得的經驗可以除具有理論認知層面意義外，還可能是情感、意志層面意義的經驗，這同一些哲學家將經驗限于認知意義有所不同。

（三）主客體歸位：兒童中心論

從杜威的“經驗論”出發，我們了解到他重視道德教育中個體自主經驗積累對個體教育成長的積極影響，希望新式教育的這種先進思想能夠從認識到兒童的主體性地位開始。傳統教育的三中心論在被普遍認可和采用的背景下，其合法性既來源于其對教學內容的高效傳達和考察，也因自古以來教師的固有社會地位和專業能力得到進一步的肯定和強化。但是，傳統教育中學生獨立自主、創新探索能力較弱的弊端就顯露無疑了，新式教育教學過程中進行“中心”的轉移勢在必行。

新時代下，“兒童中心論”呼應“以人為本”的教育理念。視兒童為道德教育活動的主體，鼓勵學生積極參與學習過程，尊重學生的自主學習和個性的充分發展。教師以身為范，扮演對兒童生長和經驗改造的引導角色，注意結合學生自身的經驗認知水平將教材中的超認知邏輯進行改造，以適應學生學習。尤其低齡學段學生，他們不善于做是非的價值判斷，常出于偏好行事，教師為其營造優質學習環境并提供改造后的經驗，或許才是兒童能夠掌握并實際運用的經驗，是能夠轉化為知識并指導今后學習的“嘗試的經驗”。教師無法跟隨學生的一生，但習慣可以，養成對道德法則把握、對道德踐履審慎以及道德體悟自覺的日常習慣，是“影子教師”在起作用，伴隨每日的點滴，間接達到了教師們育人的使命。

三 青少年道德體悟教育的深度探討

（一）興趣、自主源動力

興趣是源自內心的一種道德品質，它能夠充分激發主體的意識能動性?！爱攦和瘏⑴c一個真正的富有成果而繼續發展的活動時，這是因為他先前已經參與過某種復雜的、逐漸展開的活動，而這種活動曾經留給他一個他想要做進一步檢驗的問題，或者曾經留給他還要做完某些工作來結束他的作業的想法。否則，他是受偶然的暗示所支配，而偶然的暗示是不可能得到任何有意義的或有效果的東西?！盵8]261可以看出，杜威強調的“從做中學”中的“做”主要是通過個人親自嘗試的工作和活動來獲得或改造其經驗，動力就來源于其自己的興趣，是學習者自主性的體現。此時體悟以興趣建構起同道德教育的橋梁。

同時，杜威這種反對教條主義的教育理念，卻帶有經驗主義的色彩，因為這種發源于興趣的“做”，很可能是建立在錯誤的個人嘗試之上，具有一定的盲目性。特別是青少年，他們的心智尚未成熟，“三觀”尚待建立，缺乏判斷力，如若教師任其興趣自由發展，而不必要地進行理論灌輸和正確價值觀引導，不將前人的預示性的教材和經驗總結加以傳達，往往容易讓學生走很多彎路，或者一直錯誤下去，甚至引發道德失范，知行分離，為此付出難以彌補的代價。所以，筆者認為，杜威強調的師生關系中雖然主客體關系較傳統教育更有所側重，反對主體控制客體，并且主張教育形式上避免“灌輸”，崇尚學生自由發展，但實質上來看，我們還是不可否認教師在教育中進行主導和灌輸的合法性和必要性。

（二）參與式、探究式、研究式教育實踐拓情境場域

學校教育實踐是由師生合作完成的整體性、多方位的學習活動，依托科學規范的實踐教學模式，充分發揚學生的實踐主動性，把道德體悟教育獲取途徑向多樣態化的教育情境延伸、內探，讓學生收獲道德上的情感體驗。參與式教育實踐利用了兒童在道德學習上善于、樂于去親身實踐、感性模仿的特點，讓他們走進優質的教育情境當中，以教師、道德的人等一批具有道德判斷能力和道德審美能力的人為親近、模仿對象，滋養道德精神體悟意識的萌芽、生發與成長。探究式教育實踐是一項融合工具智慧（信息技術、軟件等）、情境智慧（環境、任務等）和精神智慧（問題思考、協作探討、提升總結）的師生“主導-主體”相結合的實踐教學活動，理論知識易于經過實操過程和思考環節上升到個體深層的精神認識遷移。研究式教育實踐常用見習、實習等形式來挖掘、提升學生對理論和實踐的把握、融合，期間教育者的指導、關懷、協助不能缺位，學習者以模擬教學、研討等形式澄清道德困惑，達到體悟共振。實踐是個體經驗的直接來源，個體經驗充沛后，方能合理、妥當歸置理論、實踐、精神間各種經驗的關聯，領悟出一套自己的道德踐履理路。

（三）勤思、反思助意義體探

思維是人類認識客觀世界的高級形式，頓悟、漸悟、反思、靈感等都不是靠著單純的努力或是經驗的累積就能得到的，它是一種創造性地解決問題的辦法，也是道德體悟的前提。蘇格拉底認為不經過省視的生活是不值得過的；黑格爾提到熟知非真知；孔子主張吾日三省吾身。于道德教育而言，勤于思考、反省道德的知識與實踐，喚起的是人的靈魂認知，生發的體悟思維更不易隨波逐流。生活中“不是老人壞，而是壞人變老了”類似的說法，透露出反思在個體的長期教育中缺位的不良影響很。所以，在教育教學環節中，教師可運用保爾·維茨(Paul Vitz)的命題思維和敘事思維，針對不同階段、不同教育對象開展邏輯論證和意義事件的意義發現與探究。特別是道德教育敘事，有助于學生加強帶入感，啟發思考，實現價值認同。

（四）貫徹靈活“終身道德教育”理念

馬克思、恩格斯在《德意志意識形態》中提到人的全面發展是相對于片面發展而言的。我國現在的教育方針中提倡的是培養和提升受教育者德智體美勞等多方面的素質培養和個性的自主發展。以鄧小平南方談話后市場的經濟轉型為契合點，“終身教育”開始逐步走入政治視野并于1995年納入《中華人民共共和國教育法》?！?019終身學習與未來人才國際會議”探討了有關終身學習力與未來人才等問題?！敖K身教育”和“終身學習”理念是教師和學生都需要牢固樹立的思想，道德教育自然也是如此，在一件事上和一天中是道德的很容易，難就難在事事如此、日日如此。一時的道德體悟能夠指導一時的實踐，成為一時道德的人，但道德法則并非一成不變，不適應時代發展的道德悟識尚有調整空間，以使得道德能夠指引人們獲得精神和物質的快樂，這也是道德的根本和出發點。

（五）深化課程改革，有機融合道德體悟元素

中國改革開放四十多年來，一直進行著教育領域的課程研究與改革實踐，探索并確立了一套中國特色的課程體系。其中，上世紀80-90年代，我國著力在課程內容和實驗方法上進行探索，比如，1982年南京一小學探索出了“課內為主，內外結合”的實踐途徑。90年代，我國進一步推進了學習課程與計劃的調整與改革；2001年，“新課改”進入學校，旨在整體推進素質教育，全面提高國民素質和民族創新能力?！靶抡n改”以課程從“接受學習”向“探究學習”等六個改革途徑為具體目標，同時針對教師教育觀念進行了改革，以實現跨世紀的人才培養。[10]在杜威看來，道德和教育是密不可分的，可以說，教書是為了更好的育人。自黨的十八大以來，思政課建設受到高度重視，《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》中明確了“立德樹人”是思政課的出發點和落腳點。接下來，我國需要推進“大中小思政課一體化”建設，整合交叉學科德育資源，多元化教育教學方式，繼續深耕教育改革的目標要地，貫徹好立德樹人作為教育之本的目標。道德教育在我國這個德治、法治并行的社會主義國家，在很大程度上規避了道德是由階級，道德始終是階級的道德[9]471。