基于言語實踐的高中語文閱讀教學評價維度

■ 楊 娟

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱“新課標”)指出，語文課程是一門學習祖國語言文文運用的課程，[1]1開展指向明確的言語實踐活動應該是高中語文課程性質的重要體現。在“新課標”建構的高中語文學科核心素養體系中，發展和提升學生的言語思維品質，培養學生高尚的審美情操，積累豐厚的文化根基，都應該是以高中語文學科的言語實踐活動為基礎的?；诟咧姓Z文學科的言語實踐活動對高中語文教學開展深度有效評價，將深刻影響教學活動的開展和學生語文學習關鍵能力提高，本文將基于高中語文學科的言語實踐特性，建構教學內容選擇合宜、言語實踐活動深入和教學目標達成有效三位一體的閱讀教學評價維度。

一、評價閱讀教學內容選擇的合宜度

1.高中語文閱讀教學內容長期缺失

在高中語文教學內容選擇過程中，由于以往高中語文課程標準在研制過程中忽略了對課程內容之規定，所以在很長一段時間內出現了在同一個文本的教學中不同語文教師會教不同教學內容的局面，如有些教師教語言的內容，有些教師則教文學的內容，一時間，語言、修辭、邏輯和文學的內容都可以成為教學內容，甚至在高中語文閱讀教學中出現和歷史政治學科教學內容交疊的情況。

是什么原因導致語文學科教學內容出現如此蕪雜和混亂的局面呢？這還得從2001年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗稿）》說起，因為在該“課標”中，沒有明確規定高中語文課程的教學內容，而且這種狀況一直延續到《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂》頒布。試想，一門學科長期沒有確定的教學內容，會對課堂教學產生怎樣的影響？教學內容的不確定或者確定教學內容成為教師教學的一個先決條件時，讓高中語文事實上已經淪落為一門沒有確定教學內容的學科。[2]當教師的教學迫切需要確定教學內容時，確定教學將會顯得非常重要，教正確的語文又將是多么奢侈的事情。正是因為長期以來語文學科教學內容在“課標”中的缺失，導致了高中語文課堂教學的跑偏走樣和低效。伴隨著語文課程內容蕪雜和混亂的現狀，教師迫切需要以合宜恰切的教學內容作為教學促進語文學科核心素養落地生根的抓手。

2.選擇恰切閱讀教學內容是有效語文教學的基點

長期器以來閱讀教學內容的缺失，給語文教師開展閱讀教學造成了事實上的困惑，給提升高中語文閱讀教學效益帶來了不小的困難，基于此，選擇合宜恰切的教學內容是達成閱讀教學有效性的關鍵。從當前課程改革的邏輯來看，高中語文課程內容建設及其確定新問題已經在很大程度上得到了改善，確定閱讀教學的內容已經不再是教師教學面臨的難題。這需要我們從語文學科及其教學內容規定性的角度去審視，而這個審視的點就是“新課標”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》對2001年版實驗稿《課標》中教學內容缺失的問題進行了及時回應和反駁，在課標的編寫中專設“課程內容”一章，并且創造性地提出了“學習任務群”的理念，在每個“學習任務群”中，既有著眼課程整體對基于“學習任務群”的高中語文學習的明確要求，又有對高中語文學習目標與教學內容所做的具體規定，還有對教師課堂教學清晰準確的提示。相較于以往高中語文教學過程中教學內容選擇缺少參照和標準缺失的問題，“新課標”的規定從很大程度上規避了高中語文閱讀教學內容缺失的尷尬現實，為教師恰當開展契合高中語文學科性質和準確把握高中語文教學內容的教學提供了依據。

我們以“學習任務群1 整本書閱讀”為例。在統編版高中語文必修上冊和必修下冊的教材中分別編選了《鄉土中國》和《紅樓夢》兩個單元的整本書閱讀教學內容，如何確定這兩個整本書閱讀教學單元的教學內容呢？首先，我們需要明確的是，在新課程背景的語文教師再不需要創生或者研制教學內容，因為“新課程”已經從學科核心素養、課程內容和“學習任務群”三個層面對教學內容做了規定，高中語文已經成為一門有確定教學內容的學科，因此，我們需要回到“新課標”中去，從新課標對《鄉土中國》整本書閱讀教學內容的清晰提示與教學建議，即“基于學術著作的特點，通過勾畫圈點梳理全書的綱目及其關系，把握這本書中作者的觀點及作品的價值?！盵1]12這樣明確的規定避免了教師在教學內容上選擇上隨心所欲的問題，從根本上省去了教師確定教學內容的煩惱以及可能造成的教學跑偏現象發生，從而為基于恰切合宜的教學內容正確教語文和教正確語文提供了保障，也為基于高中語文閱讀教學開展言語實踐活動和基于文本閱讀促進學生言語思維發展奠定了堅實基礎。

二、評價言語實踐活動開展的深入度

1.閱讀教學中設計言語實踐活動的路徑

從學科性質來看，高中語文學科是一門言語實踐特征非常鮮明的學科。什么是語文學科的言語實踐特征呢？簡單來說，就是語文學科要體現言語實踐活動性，即在語文教學中通過引導學生參與聽、說、讀、寫等一系列言語實踐活動，發展學生的語言建構、言語思維、審美鑒賞及文化傳承理解和理解等能力。因此，基于文本開展言語實踐活動是促進語文學科核心素養落地生根的關鍵所在。

在高中語文閱讀教學中，什么是言語實踐實踐活動呢？首先，言語實踐活動是學生參與文本閱讀的活動，即言語實踐活動必須以文本為依托和根基，以學生對文本的真正閱讀為起點，在教師教學預設下引導學生開展基于文本的聽、說、讀、寫等實踐活動，這種言語實踐活動需要學生深度進入文本，參與文本意義的建構。[3]其次，言語實踐活動是促進學生言語思維發展的活動，即以學生對文本的閱讀為基礎，在閱讀活動過程中需要言語思維深度參與文本，在學生參與文本閱讀過程中促進學生直覺思維、形象思維、羅輯思維、辯證思維和創造思維的發展。[1]4再次，言語實踐活動是促進學生審美鑒賞能力提升發展的活動，即在學生在文本中通過言語實踐活動要從學生參與言語實踐活動和言語實踐活動的目標指向來看，言語實踐活動是促進學生言語思維提升的參與性活動，即開展基于學生參與文本閱讀的言語實踐活動，能夠促進學生語文學習的聽、說、讀、寫等各項語文學習關鍵能力提升，為學生學業水平提高奠基。

2.評價閱讀教學言語實踐活動的維度

語文學科具有鮮明的言語實踐特征，在這個意義上，閱讀教學之過程就是學生參與言語實踐實踐活動的過程，評價閱讀教學就是要評價言語實踐活動開展及其質量。我們需要摒棄以往不科學的評價傾向，即評價言語實踐活動不是去看教師把文本閱讀課上得熱熱鬧鬧，甚至轟轟烈烈，而是要去評價學生參與言語實踐活動的深入程度及學生在言語實踐過程中生成言語作品的思維含量。[4]58-62

基于以上認識，閱讀教學要評價指向言語實踐活動開展的充分度。就發生過程而言，閱讀教學是一個在學生與文本、學生與學生、學生與教師之間對話，建構文本意義并不斷喚醒學生參與閱讀、思考和表達等言語實踐活動的過程，這個過程是教師引領下學生的閱讀主體地位不斷得到確認和有效實現的過程。因此評價言語實踐開展充分度的實質是判斷學生作為閱讀教學主體參與和沉浸到文本閱讀中的真實度和思維深度。以《登岳陽樓》的教學為例，我們從對詩歌文本的“讀”開始，以學生讀懂詩意為學習起點，教學過程緊緊扣住單元學習目標，讓學生通過置身詩境來感受意境，通過緣景明情，來體悟詩人情感，整節課的言語實踐活動開展的過程設計由淺入深，符合學生認知規律，教師在言語實踐活動逐步深入中引導學生參與完成鑒賞任務，同時，教師通過一組詩幫助學生完成了鑒賞“登臨詩”的思維導圖，為閱讀教學從閱讀一個文本的言語實踐活動走向閱讀一類文本，為同類古代詩歌文本的閱讀教學提供言語實踐層面的方法指導和范例。由于在這節課教學中教師對學生言語實踐活動設計有明晰的路線圖意識，對言語實踐開展有清晰的指令，因此學生參與言語實踐活動積極性高，學生在文本閱讀過程中開展言語實踐活動充分，是一節比較成功的言語實踐課。

此外，閱讀教學要評價指向言語實踐活動作品的生成性。語文課是言語實踐課，作為言語實踐課的高中語文閱讀教學過程在學科邏輯上就是以充分開展言語實踐活動為依托并不斷生成口頭和書面言語作品的過程?；诖?，評價一節閱讀課的優劣就要著眼于文本閱讀教學過程中學生言語作品生成的豐富程度及言語作品的思維含金量。仍以《登岳陽樓》的教學為例，我們在表述清晰的教學目標的引領，可以確立群文閱讀教學的議題“吾知汝‘江湖’”，以此高度聚焦文本關鍵內容，引領學生的言語作品生成。這樣確定教學內容合宜恰切，“因聲求氣，誦讀詩韻”“初步探知，知人論世”“合作探究，緣景明情”等三個學習環節由淺入深循序展開，聚焦于學生言語實踐活動本身，教師在言語實踐活動過程中將《登高》《登岳陽樓》《旅夜書懷》三個文本閱讀教學的內容問題化，問題層次化、序列化，符合學生閱讀認知水平，便于學生開展言語實踐活動，基于群文閱讀教學的學習任務清單為學生言語實踐活動引路，為學生生成豐富的口頭、書面言語作品和促進學生基于群文閱讀的高階思維發展可以提供路徑。[5]教師在教學評價中注意傾聽學生的口頭言語作品，同時對于學生言語作品進行多維評價，精準評價，激勵評價，更有利于學生改進言語作品，提高言語思維水平。

三、評價閱讀教學目標達成的有效度

1.高中語文閱讀教學目標表述之問題

受到2001年版《普通高中語文課程標準（實驗稿）》的影響，相當一部分領導要求教師在教學目標的表述中始終要體現“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三個維度，出現了表述教學目標言必“三維目標”的尷尬現象?！靶抡n標”建構了四個維度的學科核心素養，并且將語文學科核心素養的四個維度細化為高中語文課程內容的十二個方面，在課程內容統攝下以“學習任務群”為依托將之細化為學習內容。但是自“新課標”頒布以來，有些領導為了與課改俱進，又要求教師在教學設計（方案）撰寫中必須體現學科核心素養，這樣的強制要求催生了圍繞學科核心素養的四個維度去撰寫教學目標的新狀況。不管是言必有課程三維目標還是言必有學科核心素養，這在邏輯上都是站不住腳的，因為一節課教學目標書非常具體微觀的，而作為課程目標的“三維目標”和作為學科目標的“核心素養”是上位宏觀的，以語文課程的三維目標或語文學科的核心素養來代替教學目標就是悖謬。[4]58-62

2.評價閱讀教學目標達成有效度的路徑

我們可以宏觀的課程目標或學科核心素養去關照教學目標，或者將課程目標或者學科核心素養作為撰寫教學目標的指導和依據，但是絕對不能用學科核心素養代替教學目標。如何評價閱讀教學目標的達成度呢？

一方面，需要基于合宜恰切的教學內容制定有效的教學目標。有效教學目標表述要具體，即對學生學習的行為方式要做出準確必要的規定；同時，教學目標的表述要基于學習主體學生的學習行為來表述，即要體現學生基于文本閱讀的聽說讀寫等言語實踐活動。此外，學習目標的表述還要體現學生言語思維水平的提升與發展，即在教學目標的表述中要體現學生在言語實踐活動中要達到的程度和學生基于文本閱讀在言語活動中發生了怎樣的變化。在統編高中《語文》必修上冊《荷塘月色》的教學中，有老師將教學目標表述為：1.細讀課文，賞析文中的景物描寫；2.梳理行文線索，結合背景體會作者情感及本文情景交融的妙處。我們可以檢視到這兩條教學目標對學生學習主體、學生行為方式和學生言語思維水平達到的程度等表述是不夠清晰的，我們以將之修改為：1.閱讀文本第4-6段景物描寫的內容，學生能從修辭和動詞妙用角度鑒賞景物描寫的妙處；2.找到文本中游蹤變化的詞語，學生能夠用簡潔娥詞語梳理出本文行文線索。上述改進的教學目標就符合教學目標設計的要求。

另一方面，要恰當開展基于學習目標的言語實踐活動檢測。檢測的目的是將教師設定的教學目標與學生通過言語實踐活動達成的目標進行對比，借此以方便教師在閱讀教學中及時開展補償性學習活動，從而為學生高質量開展言語實踐活動和提高言語思維水平提供反饋，也為就是開展教學糾偏提供機會。[10]如在《春夜宴從弟桃花園序》的教學中，教師設計了“誦讀感知文本，在理解字詞和疏通文意的基礎上背誦全文”的目標，在所有的言語實踐活動完成后，教師可以開展基于學生對文本理解的背誦檢查活動，如果學生不能準確流利地背誦全文，就需要及時開展“學生在理解字詞和疏通文意的基礎上背誦全文”的糾偏性教學活動，從而更好的達成教師原先設定的教學目標。再如在《故都的秋》的教學中，教師設計了“通過品味五幅秋景圖的意境氛圍，獲得獨特的審美體驗，能夠使用兩種修辭和多角度觀察的方法寫一段描寫自己家鄉秋景的文字（200字左右）”的教學目標，教師要基于文本閱讀開展言語實踐活動，引導學生生成言語作品，通過學生展示言語作品來檢測學生學習的效果，從而為比對學習目標達成提供檢測手段。

綜上，高中語文閱讀教學需要與新一輪課程改革相向而行，基于“新課標”規定和導向選擇合宜恰切教學內容，能深度開展言語實踐活動，促進教學目標高度達成，從而促進學生語文學習質量提高，為高中語文學科核心素養在課堂教學中落地生根提供路徑。