高中語文“任務群”內部關系的準確定位

◎張玉璠

“任務群”是指多個任務的集合體，在語文教學中，教師利用“任務群”展開教程設計，組織學生執行任務，都能夠創造更多教學契機?！叭蝿杖骸笔且粋€完整的概念，其內部關系錯綜復雜，教師需要做多重思考和梳理，將各種關系做科學處理，能夠確?！叭蝿杖骸钡捻樌鋵?，教師需要做科學分析和梳理，厘清各種關系的內部聯系，這樣才能為學科教學注入豐富動力。

一、任務內容與群建關系梳理

“任務群”教學中，首先要理清任務和群的關系問題。從表象上看，任務與群就是學習內容個體和目標群體的關系，語文學科有自身特點，這些任務帶有靈活性，好像可以隨意組合，只要成為一個群體，“任務群”便建立起來，這個“群”自然成為一種萬能的概念。從深層次展開思考，其實“任務群”不是簡單的“拼盤”，應該是多種任務的協作和共建。學習項目為任務，“任務群”為導向，對學習目標做科學分解，對學習程序做合理規劃，引導學生在閱讀、討論、體驗、實踐中完成學習內化，這才是最為科學的“任務群”教學。

教學《立在地球邊上放號》這首詩，其作者是郭沫若，學生對郭沫若生平是比較熟悉的，這首詩誕生在1919年，這是一個動蕩的年代，五四運動和十月革命沖擊下，作者留學日本，面對歷史動蕩，寫下了這首驚心動魄的詩作。詩歌描繪出一幅雄奇壯偉的畫面，將視野定位在地球邊上，給讀者帶來無限遐想，這里的“放號”帶有沖鋒的意味，要向舊世界發起沖鋒。教師從歷史角度做具體分析，為學生規劃清晰閱讀路線。在深度閱讀環節，教師推出學習任務：有感情朗讀背誦這首詩；品味詩歌生動形象的語言；揭示詩歌深遠主題。這個“任務群”包含三個任務，從讀思說等角度展開設計，要求學生能夠結合作者和時代背景展開深度研究。從任務設計情況可以看出，教師對任務內容做科學梳理，形成關聯性極強的“任務群”。誦讀是學習的基礎，要求學生背誦全詩，顯然是比較高的要求，這個任務一旦完成，其他任務則不在話下了。正所謂“書讀百遍其意自見”，后面的欣賞和主題分析，都會順利完成。先閱讀，后思考，再討論，這幾個任務集合到一起，形成任務體系，“群”的概念很清晰地體現出來。

任務設計沒有規定格式，但需要處理好內部關系，任務集合不是簡單的物理疊加，而是層級構建，教師對任務內容做詳細規劃，要考慮學生接受實際，還要協調好內部關系，唯有形成完整的任務體系，這樣才能發揮“群”的作用，將學生帶入學習情境之中。學生對任務展開研學行動，確保任務的順利落實，為學生學科核心能力成長奠定基礎。學生對學習任務沒有主觀分析的意愿，教師要對任務內容整合、任務投放、任務執行做好規劃，讓學生在自然而然的學習中成長學習認知。

二、互文閱讀和單元教學互動

所謂互文閱讀，這是帶有對比閱讀的屬性，教師將類似的文本內容集合到一起設定“任務群”，要求學生展開綜合式閱讀和思考，促進課內課外閱讀的有效對接。從某種意義上看，這樣的對比閱讀有一定訓練價值，但“任務群”的應用存在一些問題，“任務群”的主體是學生，教師主觀臆斷整合教學資源，學生沒有閱讀的自主性，這樣的學習還是帶有“滿堂灌”的味道，學生學習主體地位難以彰顯，教師主宰課堂依然存在。教材本身是按照主題設定單元的，為群文閱讀創造條件，也為學生學習帶來便利，教師從單元角度出發展開設計，應該是最為明智的選擇。

教師對文本內容做專業解讀，為任務設計提供參數，在具體設計組織時，還要考慮學生認知基礎，做好學情分析，以提升“任務群”設計的適合性。如教學《以工匠精神雕琢時代品質》這篇新聞評論，教師先做學情調查，要求學生對新聞概念、新聞特點、新聞教育作用等知識點做梳理。學生初中階段便學習過新聞，對相關概念比較熟悉，關于新聞評論，學生也有所接觸，但其認知不是很深，教師針對學生知識儲備情況，對新聞評論特點做詳細展示解讀，學生開始進入文本閱讀環節。為理清閱讀路線，教師組織學生研討“工匠精神”這個概念，學生從課外閱讀中、從生活實踐中，對這個概念有一些了解，自然會主動展開思考和討論。

為激發學生閱讀思考主動性，教師設計閱讀學習任務：了解新聞評論的文體特點；分析這篇新聞評論的表現方法；理清作者的論證思路。同樣是三個任務，其內在聯系是顯而易見的。教師先與學生互動交流，理清工匠精神內涵，其目的是為后面深度閱讀學習掃除障礙。任務一是對新聞評論文體特點做進一步確認，讓學生逐漸找到學習的感覺，這是奠基性的任務。第二個任務針對這篇新聞評論表現手法做深入研究，這是比較有難度的任務設計。學生對新聞表現手法的把握不是很全面，自然會主動展開互動交流學習，這也是教師的刻意安排，掀起互動學習熱潮。第三個任務是更為專業的內容，理清作者論證思路，體現議論文三要素，進一步鞏固學習認知。

學生對新聞評論文體不是很熟悉，教師借學情調查機會，與學生展開互動交流，先達成一些學習共識，做好深度閱讀的鋪墊。在后面任務設計時，教師從文體特點、表現手法、論證方式做任務布設，體現了任務的層級性和關聯性。學生一步步走進文本核心，在自主閱讀、獨立思考、合作討論、深度探索中建立學科認知。學生有學習經歷，教師讓學生回顧思考，體現互文閱讀意識，針對新聞單元特點做任務布設，體現單元教學特點。唯有處理好“任務群”設計內部關系，才能發揮其助學作用，為學生創造適合的學習環境，教師需要有研學意識，對“任務群”各種關系做專業探索。

三、大群目標與小群要求融合

“任務群”中有多種任務，這樣便組成了大群和小群的關系。在梳理其內部關系時，教師要做科學分析，大群是一個“母任務”，具有包含性、覆蓋性，而小群則是一個個“子任務”，大群和小群是一種包含關系。在語文教學設計時，教師要對小群任務做層級性設置，還要觀照其他任務的存在，唯有形成和睦關系，才能發揮群任務的集約作用。學生對大群目標和小群目標沒有清晰的概念，群體觀照意識欠缺，不能做協調思考，教師對此需要有清晰認知，做好教學引導，讓學生學習觀照性思考，推動“任務群”學習活動的順利展開。

《記錄家鄉的人和物》是當代文化參與的活動內容，教師對活動任務做深度研究，結合家鄉文化現象做具體設計，與學生一起研究活動方案，對學生參與學習活動進行具體指導，能夠為學生帶來更多學習體驗，促進思想認知的健康成長。在單元目標設定時，教師推出幾個要點：自主梳理材料；聚焦家鄉文化現象，關注當代文化生活；開展社會文化調查活動，增強弘揚社會主義核心價值觀的自覺性。在社會調查活動任務設計時，教師集思廣益，要求學生做典型發言，推出系列性活動任務。如讀書活動、辯論演說、詩歌誦讀、戲劇表演等，教師要求學生主動參與學習活動，在實踐體驗中建立學科認知。為培養學生核心素養，教師指導學生參與各類文學社團、新聞社、讀書會等組織，在文化現象分析中傳承中華文化。教師先推出社會文化調查活動任務，這是一個大群的任務。學生進入調查觀察環節后，需要有明確的方向，教師繼續設計一些小群目標，讓學生在參與群體活動中逐漸進入學習核心。課內閱讀學習和課外延伸探索，班級學科學習和校園社團活動，這是一個完整的學習程序，教師從不同角度展開設計，引導學生進入到探索環節，其目標融合順利展開。

家鄉文化呈現差異性，教師推出家鄉文化調查活動，這是比較籠統的任務，如何操作還需要進一步設計。在小群任務推出后，學生有了明確的操作方向，主動進入到活動環節，在創造性學習中建立體驗認知。特別是一些校園社團組織，具有更高吸引力，為學生創造更多學習機會。學生思想比較活躍，對一些集體性學習活動有比較高的參與熱情，教師將任務做分解處理，對接學生生活認知展開活動組織，能夠創造更多訓練機會。

四、應試任務與素養任務對接

語文教學目標設定時，教師對學習任務做具體分析和考量，需要直面應試問題，在任務布設時，要考慮學生應試能力的提升，而學科教學融入人文內容，設定素質教育目標，也是不能回避的問題，如何將二者有機結合，這是教師需要重點思考的問題。學生語文學力基礎存在一定差距，語文知識儲備、語感表達能力、讀寫應用能力等方面都呈現差異性，教師對此需要理性分析，在任務設計時有觀照和傾斜。在素質教育、人文關懷、生命教育等任務設計時，教師需要對學生思想基礎做分析，還要關注應試能力培養。

應試任務帶有知識傳授的意味，教師需要做好規劃設計，自覺融入一些能力培養內容，促使學生利用知識解決一些閱讀問題，有效提升其閱讀品質，處理好應試任務和素養任務的關系。如教學魯迅的《拿來主義》，這是一篇典型的駁論文，學生對議論文的立論文體比較熟悉，但對駁論文不是很了解，教師先組織學生對駁論文特點做集體研討。學生對作者魯迅最為熟悉，教師從研究魯迅語言風格角度做引導，這樣可以為后面的深度閱讀奠定基礎。在“任務群”設計時，教師提出一些要求：分析魯迅先生語言特點；利用具體案例解析論證方法；把握文章比喻、諷刺、反語的用法；探索魯迅關于批評繼承文化遺產的觀點。這里一共推出四項任務，為學生規劃層次性學習路線。第一個任務屬于鑒賞性學習，學生對魯迅先生語言特點做分析，能夠對駁論文基本特征有整體認知，魯迅先生雜文大多是語言“犀利幽默”，幽默不是取笑，而是諷刺，為后面第三項任務做奠基。第二個任務是探索論證方法，這是議論文要素的深度發掘，學生對議論文三要素比較熟悉，從駁論文構建中強化認知。第三個任務是對多種寫法做研究，形成專業認知，其鑒賞層次更高。最后一個任務屬于人文教育范疇的學習設計，傳承文化看上去有些虛無，其實不然，這是社會主義核心價值觀的探討。

教師從應試任務和素養任務相對接的角度展開設計，為學生準備適合學習機會。這些任務都帶有關聯性，對培養學生綜合能力有一定促進作用。高中生思想趨于成熟，對文本做深度發掘，需要考慮多種制約因素，特別是寫法、藝術特色、主旨情感等方面的感知體驗，能夠促進學生綜合能力的培養。通過對“任務群”設計思路做推演分析，可以形成完整的學習認知構建路線，教師利用“任務群”展開調動，能夠產生強勁學習動力。

五、單文任務和群文任務應和

語文閱讀教學包括單文和群文兩種模式的應用，教師要對單文任務和群文任務設計做對接思考，單文任務的主體是單篇文本，其任務范疇比較小，要體現單篇教學目標，而群文閱讀任務則要對接單元主題，還要體現覆蓋性。單文任務和群文任務不能是包含關系，因為設計主體不同，任務要求不同，需要區別對待，教師要在任務性質、任務組織、任務評價等方面展開積極探索，確?！叭蝿杖骸表樌鋵?，為不同群體學生提供不同學習指導。

如教學《故都的秋》，這個單元還有《我與地壇》《赤壁賦》等課文，教師先介紹《故都的秋》的主要內容，引導學生做情感解讀。在學習任務布設時，教師以單篇文章為主，兼顧群文展開活動組織，學生都能夠主動響應。如任務一：作者寫故都的秋，主要突出什么樣的特點？為什么要這樣設計？任務二：散文的特點是形散而神聚，具體是如何呈現的？結合這個單元的幾篇散文做分析展示。任務三：學習《故都的秋》寫法，選擇一個角度，寫寫個人的經歷，表達一種情懷。學生接受“任務群”后，都能夠積極展開思考和討論，對任務內容做深度探索。從幾個任務設計情況能夠看出，教師有單篇和群文兼顧的意識。第一個任務圍繞《故都的秋》設計的，學生要深入閱讀才能解決這些問題。第二個任務具有關聯性，分析散文特點，要結合本單元課文進行具體分析，從一篇到幾篇，建立學習路線，延伸了學習視野。第三個任務看似回到了單篇，其實不然，這是內化性設計，教師要求學生在閱讀基礎上做寫作實踐，讓學生理論聯系實踐，完成知識的遷移。學生對讀寫訓練比較有感覺，教師做“任務群”設計，理順教學思路，給學生帶來更多學習啟示。

教師利用單篇和群文任務展開教程，有主次之分，也有拓展之意，這樣的設計帶有延伸意味，追求認知遷移，這是閱讀內化的實踐。學生對教師設計任務有自覺執行的主動性，教師利用“任務群”做調動，讓學生自然進入到學習核心，在深度探索中建立學科認知?！叭蝿杖骸辈皇呛唵稳蝿战M合，教師設計時不能隨意處置，需要分析內部關系，對不同任務做專業評估，推出層次性任務，提出系統性要求，都能夠對學生形成感官沖擊，也能夠順利啟動學生學習思維，在主動探索中形成綜合能力。

“任務群”是一個嶄新的概念，從表象上看，這是多個任務的集合體，其內部結構卻是非常復雜的，教師對“任務群”特征和內部關系做研究，不僅有助于設計任務，還能夠為學生規劃清晰學習路線，自然建立學習環境?！叭蝿杖骸眱炔筷P系主要包括：任務和群、互文閱讀與單元教學、大群目標與小群目標、應試任務與素養目標、單文任務與群文任務等。教師從“任務群”內部結構和關系角度入手展開實踐探索，能夠創造更多教學新起點，對全面塑造學生學習能力有積極意義。