高中古詩詞互文性教學的價值與實踐

◎張鳳芹

古詩詞鑒賞歷來是高考語文必選題型之一，尤其是2022年全國甲卷的詩歌鑒賞題的材料由兩首同題詩歌組成，意在考查學生的比讀或對讀鑒賞能力，這無疑給高中古詩詞教學某種警醒和昭示：要改變單篇古詩詞的傳統教學之路，走古詩詞互文性教學之路。那么何為“互文性教學”和“古詩詞互文性教學”？這樣的教學方式有什么樣的價值追求？其實踐策略又有哪些？

一、高中古詩詞互文性教學的內涵

“互文性”原是文藝學中的專業術語，也稱作“文本間性”“文本互涉”等。此概念最初由法國著名理論家朱莉婭·克里斯蒂娃于1967年在《如是》雜志發文的《詞、對話、小說》中首次提出，并且此概念明顯受到俄國學者米哈伊爾·巴赫金的“復調”“對話性”“文學的狂歡化”等概念的影響。1969年克里斯蒂娃又在其代表作《符號學》中較為系統地闡釋了這一概念，認為“每一個文本都把自己建構為一個引用語的馬賽克，都是對另一個文本的吸收與改造”[1]。此后，作為西方結構主義向后結構主義過渡時期的一種文本理論，“互文性”概念得到了羅蘭·巴特等人的推崇和發展，然后形成了比較成熟的理論體系?；ノ男岳碚撗芯看笾滦纬蓛纱笕∠颍阂皇且缘吕镞_、布魯姆等人為代表的解構主義的研究取向；二是以熱奈特、里法特爾、孔帕尼翁等人為代表的詩學研究取向。但無論是哪種取向的研究，他們一致認為互文性理論所強調的核心觀點是世界以“文本”的形式而存在，萬事萬物所有的一切皆可以被“文本化”，政治、經濟、歷史、心理，甚至神學都變成了當前文本之外的“互文本”。其實互文性理論與中國詩教傳統有著很多契合性，如我國古代的“互文見義”“秘響旁通”等概念與互文性概念有異曲同工之妙。

21世紀初，語文教育領域內隨著文本解讀的興起，互文性理念開始逐漸得到語文教育同仁的關注、引介和運用。比如2005年就有研究者發表《互文性視野中的語文解讀》的論文，通過引用、戲擬、拼貼三種互文形式的分析，將互文性理論引入到語文文本解讀活動中。顯然，這種引入是有一定的價值的。但在具體的閱讀教學設計過程中，需要謹慎思考互文性和教學性相互統一的問題，即互文性閱讀時具有多種教學形態方式的，如文本創編與流傳產生的互文、文本與“類文本”產生的互文、文本與相關資料產生的互文、文本改寫產生的互文、文本與其他媒介產生的互文等?？梢哉f，當前的群文閱讀教學、專題閱讀教學、主題閱讀教學等，一定程度上都是以互文性理論作為實踐依據的。倘若文本之間沒有了互文點（如主題互文、思想互文、表達方式互文等），那么所謂的群文、專題、任務群等也就失去了重構教學的意義?？傊?，互文性語文閱讀教學是西方互文性理論在語文閱讀教學中的創造性應用，是文本理論與閱讀過程和教學過程相結合的產物。而在這種理論支撐下的教學設計與實踐即可簡稱為互文性教學。

綜上，高中古詩詞互文性教學是師生雙主體基于古詩詞文本互涉關系主動建構理解、豐富經驗的閱讀行為和機制。在古詩詞閱讀鑒賞中，它既重視文本誕生時文本與其他文本所產生的語意關聯，包括文本語言符號之間的相互指涉，也強調文本流傳與接受過程中，多元文本之間的相互滲透和文學要素之間的“對話性”。它具有關系性、互動性、教學性等特征。

二、高中古詩詞互文性教學的價值追求

高中古詩詞互文性教學的價值主要體現在如下五個方面。

第一，促進師生多元化地創造性解讀。將具有內在關聯的多首古詩詞放在一起學習，這是一種多層次、多維度的閱讀學習。學生既可以利用已經學習過的詩詞來參照當前正在解讀的詩詞，在比較和想象中得到相關啟發，還可以利用曾經歷過的閱讀體驗和感悟來體會當下的詩詞，從而準確理解詩詞的主題思想和表達特色。最為重要的是，學生通過詩詞之間的鏈接和對比，進而挖掘詩詞語言背后的潛藏意蘊，獲得更為多元的解讀意義。

第二，拓展學生認知世界，提升閱讀速度和統合能力。古詩詞互文性教學是一種從單文本走向多文本的關系型閱讀教學，學生面對多首古詩詞，為了解決問題或完成任務必然需要提高閱讀理解和鑒賞能力。具體表現在兩點上，一是古詩詞內容信息的理解速度上要有所提升，要反復揣摩和多向比較所面對的多首古詩詞；二是要提升古詩詞閱讀統合能力，即對古詩詞的主題思想和表達特色進行差異化分析，在對比中整合古詩詞中的相同點和不同點，進而提升學生的古詩詞閱讀能力。

第三，可以培養學生比較鑒賞與反思批判的能力。古詩詞互文性閱讀教學通過規范文本類型，建構詩詞文本聯結的邊界形成教學內容，以避免教學解讀與文本解讀的“泛化”“套路化”。師生雙方能夠根據互文性閱讀策略，探索開放的文本結構和互文性閱讀方式。換言之，古詩詞互文性閱讀教學可為師生間文本解讀的多元性創設對話場域和鑒賞情境，以此突破單一、線性、封閉的閱讀教學模式。學生在這樣的學習范式下，分析、質疑、評價、創造等高階思維無疑將得到更好地激發和鍛煉。最為重要的是，基于豐富的文本資源，學生不僅可以豐富閱讀視野，而且可以拓展學生的情感體驗空間和思維深度，進而引導學生的古詩詞鑒賞從“量”的提升走向“質”的飛躍。

第四，契合新課標以發展學生核心素養為目標的精神宗旨。新課標明確指出語文課程需要培養學生的語言、思維、審美和文化四大素養。而古詩詞互文性閱讀教學不僅能讓學生積累建構諸如意象、典故、題材、體裁、題材、鑒賞術語等學科知識體系，發展邏輯思維能力和語用能力，更能讓學生能夠在準確解讀詩歌的基礎上，打通課內與課外，進入詩詞藝術佳境，以此實現欣賞美、感受美、創造美的能力提升。顯然，高中古詩詞互文性教學能夠更好地培養學生語文核心素養。

第五，有利于激發和促進語文教學的多方變革。從更宏觀的視角來看古詩詞互文性教學，其給語文教學帶來的是課程內容的重構與教學范式的轉型。不管是之前所提的“群文閱讀”“1+X”閱讀，還是現在的“專題”教學、“任務群”教學，其基底都是一種“互文性教學”或“互文性閱讀教學”，只不過鏈接與聚焦這些文本的點或視角不同罷了?？梢哉f，在互文性理論的關照下，高中古詩詞教學可以促進學生習得更多的語文內容，領略到更美好語文風景，進而一定程度上真正促進了語文教學走向豐富與多元。

三、高中古詩詞互文性教學的實踐策略

高中古詩詞互文性教學的關鍵是尋找不同古詩詞之間的互文點，只有確定了互文點，才能進一步具體地有針對性地來設計與實施教學。

首先，最常見的是以主題為中心的互文點。所謂“主題”就是指古詩詞的內容主題相似。比如在學習統編高中語文必修上冊中的杜甫《登高》（主文本）一課時，就可以補充李白的《登高丘而望遠》、王縉的《九日作》、張諤的《九日宴》等（副文本）詩歌，從而讓學生在多個互文本中比讀鑒賞，進而體會和感受不同詩人在不同心境下登高后所抒發的不同情感。

其次，是以詩詞意象為中心的互文點。所謂“意象”就是指古詩詞中的典型意象相同，進而形成一種互文關聯。比如仍是必修上冊，在學習李清照的《聲聲慢（尋尋覓覓）》時，針對“黃花”意象，可以補充蘇軾《南鄉子·霜降水痕收》、辛棄疾《西江月·貪數明朝重九》、晏幾道《武陵春·九日黃花如有意》等詞，針對“酒”意象，可以補充柳永的《雨霖鈴》、晏殊的《浣溪沙》、蘇軾的《水調歌頭》等詞，據此比較分析這兩種意象體現了作者什么樣的愁緒，以及這種愁緒與其它詞人的差異和不同。

最后，是以表達結構為中心的互文點。所謂“表達結構”就是指詩詞的表達方式或文本的結構框架，比如情景交融、借物言志等都是典型的表達結構。仍以必修上冊為例，比如《念奴嬌·赤壁懷古》，因為該詞的作者蘇軾主要運用了借景抒情（上闋寫景、下闋抒情）的方式來表達自己的人生態度和胸中抱負，因此在學習此詞時，可以補充陶淵明的《飲酒詩》、李白的《行路難》、秦觀的《踏沙行》等詩詞，進而引導學生通過互文比讀，賞析和評價不同作者在不同心境下就借景抒情方面的創作異同點，更全面地掌握詩詞的表達藝術。

當然，高中古詩詞教學的互文點遠不止以上三個方面，還有如典故、原型、情感、寫作背景等。從古詩詞的主文本的角度看，互文點還可以是同一作者的不同文本、不同作者的同類文本、同一文本的不同版本、編者的不同刪減以及內容的不同改寫等。

在高中古詩詞互文性教學中，通過多文本比較式鑒賞和閱讀，不僅可以促進學生多維度挖掘古詩詞語言背后的深層意蘊，而且可以豐富學生的古詩詞閱讀體驗和思維想象的空間，更為發展學生古詩詞閱讀鑒賞能力提供了教學層面的思考和探索道路。