論紅色文化資源育人的三個轉化

張泰城 張旭坤 陳 剛

(1.井岡山大學 中國共產黨革命精神與文化資源研究中心,江西 吉安 343009;2.南昌大學 馬克思主義學院,江西 南昌 330031;3.深圳大學 馬克思主義學院,廣東 深圳 518060)

黨的二十大報告強調要“用好紅色資源,深入開展社會主義核心價值觀宣傳教育,深化愛國主義、集體主義、社會主義教育,著力培養擔當民族復興大任的時代新人?！盵1]P44紅色文化資源作為中國共產黨領導中國人民艱辛而輝煌奮斗歷程的見證,集堅定的理想信念、高尚的道德情操、深厚的愛國主義于一體,是為黨育人、為國育才的優質教育資源,對新時代公民教育、學生教育、軍人教育和黨員領導干部教育具有不可替代的作用。然而,原生態紅色文化資源或因其所處的地理位置是偏遠的農村山區,或因其所承載的教育教學內容是隱含的,實際上很難直接進入院校的室內課堂教學。即使是以文字形式存在的原生態紅色文化資源,也因其散存于海量文獻之中而難以直接用于院校的課堂教學。因此,要運用好紅色文化資源育人就必須進行創造性轉化和創新性發展。這其中最重要的是實現“三個轉化”。

一、紅色文化資源轉化為教育教學資源

教育教學資源是以人才培養為目的的教育教學活動開展和維持的基礎。人才培養包括育人和育才兩個方面,是兩者之間的相互融合與辯證統一。育才主要是知識教育,育人主要是價值教育?，F代院校教育因受知識至上主義觀念的影響,特別重視知識的教育,注重個體理性以及對知識內容理解的培養?，F代院校就像巨型轉化器,將一切教學內容都轉化為知識,然后按知識的邏輯進行教學。如要求學習主體在學習過程中保持態度冷靜乃至價值中立,排除愿望或情感等因素的干擾,倡導以一種客觀的、靜以觀物的形式把握事物的本質。主要目的是訓練學習主體對客體的固有屬性、特征、本質及規律的把握,提升學習主體對客觀事物的認知水平,培養學習主體從事腦體活動的技能和行動效率。學習效果的檢驗則以考試考核為主要形式,分數是衡量效果的標準。知識的這種教育教學結果具有確定性和唯一性,也有很強的操作性。學習主體則以課堂學習或閱讀的方式,復述、記憶知識點。整個學習過程是學習主體運用概念、判斷、推理的過程,與學習主體的抽象思維、邏輯分析相關,體現為一種程序性的重復活動,遵循“邏輯—認知”規律。在這種教育觀念的影響下,各類院校開發教育教學資源的路徑通常是將人類歷史上積累的知識,以學科為規范,分門別類地按照時空、因果等邏輯,用簡練的文字符號,根據一定的順序框架編寫成教科書或教輔資料,從而進行知識教育。

受知識至上觀念的影響,價值教育也被納入知識教育教學的框架之中,成為相關價值的知識教育,或者說是價值知識的教育。因此價值的教育教學資源開發也遵循著知識教育的邏輯。事實上,價值教育具有同知識教育不同的邏輯和教育教學規律。價值教育是情緒喚醒、主觀感受與體驗的過程,它強調主體對客體的態度、情感和思維的價值取向,是以主客體意義關系為軸心的體驗性活動。價值教育主要同知覺、想象、無拘束的“思維”以及其他類似的支配能力相關,一般同主觀性、獨特性、無周期性、難以重復性、非規律性、非連續性、非必然性相聯系。它的運行常常是非程序化的,遵循“價值—體驗”的規律。在教育教學過程中,不僅注重培養學習主體的認知能力,同時也關注學生的情感、情緒以及對學習內容的接受或拒絕的態度。根本是發展學習主體對是非、善惡、美丑的愛憎喜厭之情,培養調節行為的精神力量,以解決對客觀事物的態度及行動的價值問題[2]P63-65,其教育結果具有生成性和多樣性。

知識教育同價值教育的在運行邏輯和教育教學規律上的差異性,意味著在育人過程中需要使用不同的教育教學資源,從而需要按不同的方式開發教育教學資源。知識教育的教育教學資源主要是由概念、判斷、推理等按照一定的邏輯結構整合而成,以文字、圖表、符號等為主要呈現方式,最后集成為文本形態的教科書。這類教育教學資源具有可編碼化的特征,所呈現的內容是客觀、普遍和價值中立的,符合“邏輯—認知”的規律。文本類教育教學資源在人類的知識教育過程中發揮了極其重要的作用。它將時間壓縮和空間折疊,將人類幾千年所積淀的文明置于可攜帶的文本中。文本教科書結合固定教學場所的課堂教學方式,讓人類能夠在最短的時間內盡可能掌握更多的科學文化知識。但是,人類所知道的知識往往多于所言傳的。文本類教育教學資源將那些不能由概念、判斷、推理表述的內容,將那些不完全是知識、不可編碼化的內容,具有價值關涉性的內容自然排除在外。然而在價值教育中,恰恰是這些不可編碼化的內容直逼心靈,對人的視聽感染力、情感沖擊力、心靈震撼力是無與倫比的,特別適合“價值—體驗”的教育,是價值教育的生動素材。

紅色文化資源育人要實現價值教育與知識教育統一。價值教育是目的,決定著紅色文化資源育人的內容和載體的選擇,是知識教育的旨歸。在這里知識性是價值性表現的載體,為價值性服務。[3]因此,將紅色文化資源轉化為教育教學資源不能單純按照知識教育的思維模式,而是要堅持價值性與知識性統一,創新紅色文化資源教育教學資源的形態。其中最關鍵是要創新紅色文化資源育人的教材形式。教材是教育教學內容的載體,或者說是教育教學資源的表現形態。自從紙張和印刷術發明以后,教材通常指文本教材,是“教師指導學生學習的一切教學資料,包括教科書、講義、講授提綱、參考書、輔導材料以及教學輔助資料”[4]P144。紅色文化資源轉化為教育教學資源,首先要突破的就是“教材只能是文本”的固有觀念。秉持教材實際上是教育教學內容載體的理念,將現實中紅色文化資源的多樣化載體視為“教材”,從而深入分析這些載體的教育特質,在教育教學規律層面認識和運用教材。實踐情況表明,原生態紅色文化資源轉化為適宜課堂教學的教材形式主要有文本類、影像類、場館類和現場類這四大類教材。

一是轉化為文本類教材。文本類教材是以文字和圖形等符號反映一定教學內容的教學用書,是以事實、原理等形式來說明課程理論知識的體系。[5]P139傳統文本教材是按照學科知識的邏輯對教育教學資源進行取舍和編排,提煉出知識點,排列為章節目,匯集成教材或講義。具有結構嚴謹、語言簡練、觀點鮮明的特點,符合“邏輯—認知”的過程?；诩t色文化資源的文本教材,不僅要契合知識教育的邏輯,更要符合價值教育的規律。其教材編著的創新主要有以下方面:在內容方面,要將講道理與講故事結合起來,通過講故事的方式豐富歷史的細節,著重闡述革命先輩的態度、情感、價值觀和行為。講好故事和道理才能引導人們在思想和感情上產生雙重共鳴,堅定理想信念,實現感性和理性的有機統一。[6]在呈現形式方面,紅色文化資源具有文字與非文字相結合的存在形態,可以充分利用照片、圖畫、數字、表格等豐富的呈現形式。還可以創新話語體系,用生活化文學化的語言表述學術化的概念,實現教學內容的學術性與可讀性、內容嚴謹性與形式多樣性的統一。

二是轉化為影像類教材。影像飽含濃郁情感的,給人以強烈的視聽沖擊和心靈震撼,特別有助于學習主體從情感方面體驗和感悟教學內容。將紅色文化資源轉化為影像由來已久,如拍攝革命題材的電影、編排革命話劇等。這類轉化屬于文學作品的創造。文學作品雖然也有很強的教育意義,但與教材還是有很大的差別。影像類教材的目標定位同文學作品或藝術節目有很大不同,由此決定影像內容的取舍和表現形式也迥然相異。影像教材的編著首重教育性,教育教學的定位決定對紅色文化資源內容選取注重寫實,只是用藝術形式講述或表現歷史事件與人物活動,即選取中國共產黨團結帶領中國人民在實現中華民族偉大復興過程中發生的重大的歷史事件或重要人物活動作為表達內容。形式上則需將歷史內容與藝術形式創新結合,將藝術表演的強烈情感體驗與精準歷史敘述有機結合起來,創設出一種藝術情境,使學習主體有身臨其境的感受。如將一些經典文物仿制成道具,將紅色歌曲作為背景音樂等。

三是轉化為場館類教材?！案锩┪镳^、紀念館、黨史館、烈士陵園等是黨和國家紅色基因庫”[7],是傳承紅色基因,賡續紅色血脈的重要資源。革命紀念場館作為紅色文化資源的物質載體,能夠讓學習主體通過觀察革命史料、革命文物等直觀地了解重要歷史事件和人物。由于這些紀念場館一般是為了滿足普通大眾的精神需求和社會教育而建造的,通常與院校內課堂教學空間是分離的,很難直接搬到課堂使用,必須進行轉化。院校一方面可以在教學空間內建設符合教學目標的博物館、展覽館等場館。院校內用于教學的場館建設須堅持教育性第一的原則,根據教育教學的規律和學習主體的認知規律編排展陳內容,如利用大量的文獻資料來充實教學內容。隨著信息化大數據的發展,可以利用AR、VR、三維數字掃描等技術,將各類紀念場館的內容轉化為校內可用的虛擬體驗館或網上博物館等教育教學資源。

四是轉化為現場類教材。紅色文化資源的現場主要指承載了中國共產黨重大歷史事件和重要歷史人物活動的實際發生地。紅色文化資源的現場最鮮明特點就是以情境方式存在。人們一走進以紅色舊居舊址為代表的現場教學點,厚重的歷史感就撲面而來,這是任何文本教材都無法做到的,因而特別適合理想信念和價值觀的實踐教學。由于紅色文化資源現場的內容是隱含的,教育主體就要投入大量時間精力收集和查閱相關文獻資料,并進行深入細致的研究考證,提煉出合適的教育教學內容?，F場的空間是展開的,不同于文本教材具有空間折疊性,這就決定了在開發現場類教材時,需要根據現場教學內容的空間分布設計組合教學線路,現場教材的教學線路如同文本教材的頁碼,是教學次序的體現。特別值得注意的是,現場類教材的開發與紅色旅游文本的創作存在差異性。紅色旅游文本主要突出現場的故事性,現場教材不僅要注重現場的故事性,更要突出現場的思想性,將現場發生的人物、事件、故事等具體內容與革命理想信念、歷史經驗等理性思考結合起來,實現教育教學的理論性與實踐性相統一。

二、紅色教育教學資源轉化為課程資源

院校育人同家庭、企業、機關、以及各種社會機構育人的最大不同,就是采取了一種稱之為“課程”的方式育人,課程育人是院校育人的主要方式。實施課程育人的核心問題是課程觀的問題,有什么樣的課程觀就會有什么樣的課程育人實踐。長期以來,人們在教育實踐中對課程的本質、價值、要素與結構以及課程中教師與學生的地位關系等基本問題形成了不同的認知,于是產生了不同的課程觀,影響了人們在課程設計、實施、評價等方面不同的行為?？梢娬n程觀是人們有關課程的一系列概念和范疇所形成的基本認識和觀點看法。課程觀是課程開發和課程管理的指導思想。什么是最好的課程,如何處理課程領域諸關系等都在課程觀中有所體現。[8]P309課程觀是迄今為止教育學領域內涵最雜、外延最廣、歧義最多的概念?！吨袊蟀倏迫珪そ逃氛J為:“課程有廣義、狹義兩種。廣義的指所有學科(教學科目)的總和,或指學生在教師的指導下各種活動的總和。狹義的是指一門學科?！盵4]P207《辭?！そ虒W心理學分冊》則將課程定義為:“課程是教學的科目,可以指一個教學科目,也可以指學校的或一個專業的全部教學科目,或指一組教學科目?！盵9]P520世紀60年代以來,人類對課程的探討逐漸加深,課程的內涵和外延得到了豐富和發展,對課程概念的界定進入了一個“百家爭鳴”的時代。僅《簡明國際教育百科全書·課程》就列舉了9種典型的有關課程的定義。[10]P64-65據不完全統計,目前關于課程的定義有上百種之多。[11]P9盡管如此,我們還是可以將各類課程概念梳理歸納為三種基本類型。

一是課程是學校的教學科目和學科。隨著科學發展和知識積累,人類在知識領域分化為諸多學科。這些分化的學科構成了學習主體的主要學習內容。為了便于學習主體的學習和掌握,這些學科被提煉為不同的教學科目并進入院校的課程體系,成為被人們所理解接受的普遍意義的課程概念。這種觀點是從教育教學內容的角度界定課程,體現了知識分類對課程觀的影響。教育教學過程中的具體實施人員較多認同這種觀點。其積極意義在于通過強調教學科目而有效地將人類文化知識傳遞給學習主體。其不足在于過分強調教學內容,對學習主體的經驗重視不夠,割裂了學習主體與學習對象(知識)的關系,而且容易導致將承載教學內容的教材完全等同于課程的傾向。顯然,僅僅關注教學科目或教學內容會在一定程度上導致忽視學習主體在價值性領域的發展。

二是課程是教育教學活動的目標或計劃。這種觀點是從學校教育教學管理角度界定課程的內涵。許多教育教學管理者都認同這種觀點,認為課程是為使學習主體達到一定目標而提出的教育教學計劃。他們認為課程是可以預期并加以人為控制的,是事先安排的計劃或要求學習主體到達的學習結果。這種觀點強調學校教育是一個有計劃的過程,需要周密的安排和組織。據此設計的課程可以有效地達成既定目標,也有利于課程實施和推進。但是,這類課程概念忽視了學習的復雜過程和學習主體的經驗及興趣對學習結果的影響。這種觀點導致在實際教學中,教師如果要將紅色文化資源引入課堂教學,或者依托紅色文化資源開展教室外的教學活動,沒有事先的教學計劃安排,是做不到的。

三是課程是學習主體在教學過程中獲得的經驗總和。這類定義是將學習主體在教學過程中實際獲得的經驗或體驗視為課程。教育教學評估者或教育教學研究人員較多認同這種觀點。他們認為外在的學習內容只有通過學習者親身經歷的活動,才能轉化為個體的經驗或體驗,才具有課程的意義。其積極意義是強調教學應使學生學有所得,否則沒有價值和意義。這種觀念要求教育主體去把握學習主體實際學到的內容和體驗到的意義,而不是要再現事實或要演示行為,由此將學習主體和學習內容統一起來。但這個定義十分寬泛,同一個教師面對一個班的學生授課時,每個學生的經驗和體驗都是不同的,難以衡量與測評。因此,在實際教育教學情境中,教育主體很難把握每個學習主體的學習經驗和學習需求,在一定程度上忽視了知識傳授。

以上三種課程定義從不同層次和角度揭示了課程的本質,適用于課程的不同階段、層次和范圍,都有一定合理性,但也都存在各自的不足。事實上,人們都是在一定的環境和條件下,從不同層面、環節或者范圍對事物進行分析和歸納,歸納出來的概念有其適用范圍和閾值。就好比三角形的內角和,只是在歐氏幾何中才為180°,在羅氏幾何和黎曼幾何中則分別小于和大于180°。因此,要依據所要解決的課程問題所在階段、層次和范圍,選用適宜的課程定義。目前我國各類教育主要將課程視為教學科目或教學計劃。在這種課程觀的影響下,我們的課程主要強調知識教育,排除了學習主體的態度、情感、意志等價值性因素,與之相對應的課程形態主要是室內講授類課程。在這類課程中,教育主體往往采取一講到底的灌輸式教學,學習主體在課程中缺乏情感體驗和價值實踐的機會,只是單純地記憶教育主體灌輸的知識。然而,基于紅色文化資源的課程不僅要注重知識性教學,更要將學習主體的態度、情感、意志等價值性因素納入課程范疇,培養學習主體具有堅定理想信念、高尚道德情操、優良操守行為。因此,基于紅色文化資源的課程觀就要突破知識教育的課程觀,吸收其他各種課程觀的合理成分,樹立博采眾長的課程觀[12],以指導紅色文化資源的課程創新。

課程可以根據不同的標準劃分為不同的類型。依據空間判據可分為室內課程和室外課程,依據內容判據可分為思政課程、專業課程和通識課程,依據表現形式判據可分為顯性課程和隱性課程。這些課程的一個典型特征是從教育主體的角度來進行課程的開發設計,在課程開發設計過程中預設了學習主體是不干擾課程教學的。因此,在課程教學過程中一般都要求學習主體聆聽靜思,以保證課程教學的秩序。事實上,人是一切活動的載體,是理性與感性的統一體,“現實的個人”在課程教學過程中,不僅是理性的人,更“是一個有激情的存在物”。僅僅把人當作一個純粹理性的人并不能很好的實現育人目標,尤其是價值觀的教育教學目標?；诩t色文化資源的課程形態,我們以學習主體在課程學習中的學習手段或方式為判據,結合施教主體的教導行為與學習主體的學習行為差異,將紅色教育教學資源轉化為以下幾類課程。

一是講授聆聽類課程。講授聆聽類課程主要是施教主體用語言講授,學習主體主要用耳朵聆聽的方式學習。此類課程的最大優勢在于通過教育(施教)主體的講授,學習主體能夠很快熟悉并理解教學內容。文獻資料和文本教材是教育主體講授和學習主體學習的主要依據。講授聆聽類課程有多種形式,可以在院校的教室內開設,也可以在室外現場教學點進行,課程的時間也可長可短,是非常靈活的課程類型。如室內的專題教學課程和室外現場點的小專題課程等。專題教學課程的開發設計對教育主體的知識和理論水平要求較高,要求教育主體能夠從大量的文獻史料中提煉出既有正確政治觀點又有理論深度的鮮明觀點,并能夠利用鮮活的百年黨史資料進行生動形象的表達?，F場小專題課程的開發設計則要基于現場所發生的歷史事件和人物活動,提煉出觀點鮮明且符合教學目標的教學主題。一般而言,現場小專題由于時間較短,要做到觀點鮮明、語言簡練、直奔主題,避免把適宜室內課堂教學的內容直接搬到現場。

二是解說觀察類課程。解說觀察類課程指的是教育主體面對實物實景向學習主體解說,學習主體主要用眼睛觀察學習的課程?；诩t色文化資源的解說觀察類課程,其教學地點主要是在紅色舊居舊址或紀念場館之內。教師的解說與一般的講解有顯著不同。講解員的講解通常是介紹事件的過程,主要陳述事實很少分析和評論。而作為現場教學的“解說”,不僅要介紹和敘述,更重要的是分析和評論,要根據不同的學習主體,不同的教學目標和主題進行教學。要透過事物的現象分析揭示產生這種現象的原因。作為課程教學,解說觀察類課程的現場講解不能平鋪直敘,簡單重復解說詞的內容。而是要不斷根據教學目標和學習主體的知識背景、認知水平、理論程度有所拓展和提升,激發激活學習主體的學習興趣和深層思考。要深入挖掘人物和事件所蘊涵的共產黨人的初心和使命,以及折射出來的理想信念、道德情操和意志品格等,注重邏輯與情感、理性與感性、大局與細節的結合,切實做到教學導入獨具匠心,教學過程引人入勝,教學小結促人深思,講道理與講故事深度融合。

三是互動交流類課程?；咏涣黝愓n程指的是學習主體不僅要用耳聽、用眼看、還要用語言交流的課程。在前兩大類課程中,學習主體的學習方式除了偶爾提問,是很少開口說話的?；诩t色文化資源的互動交流類課程則強調學習主體之間、學習主體與教育主體之間、學習主體與現場教學點的群眾之間的多向互動交流。課程教學過程是在課程參與者之間的互動交流中進行的?；咏涣黝愓n程有多種形式,如分組研討、主題班會、訪談交流等。這類課程的典型特征在于學習主體的深度參與,從而真正實現了課程教學由教師為中心到以學習主體為中心的轉變。在互動交流類課程的開發設計中,教育主體要圍繞教學目標,設置一系列互動交流話題,這些話題是學習主體感興趣的,有一定思考和了解的,能夠進行一定程度溝通和交流的系列問題。這就要求教育主體在課前充分收集受教育主體感興趣的話題,并通過巧妙的教學設計將這些話題關聯起來,同時在課程教學進程中及時引導總結,避免偏離教學主題。紅色文化資源互動交流類課程還包括訪談式課程、案例式課程等。

四是活動類課程?；顒宇愓n程是指以活動為學習手段和方式,學習主體的耳眼嘴肢體都主動參與的課程?；顒蛹仁墙虒W內容又是教學形式。其鮮明特點就是學習主體的身體力行,具有實踐性、自主性、綜合性?；顒宇愓n程的開發設計要求較高?；顒有问揭笮路f且貼近現實,要讓學習主體在教學活動的參與過程既感受到一定難度,又能在完成活動后有很強的獲得感,促使學習主體產生強烈內部驅動力從而引發意識、行為和情感的交互影響,實現教學目的?；顒诱n程在具體的實施過程中,教育主體的職責就轉變為組織引導和保障活動課程順利進行。學習主體則成為課程的主體,課程主要依靠學習主體參與活動的主動性和積極性。進村入戶調查研究,就是依托紅色文化資源設計的典型活動類課程。如毛澤東同志當年在井岡山及贛南閩西做了大量的農村調查研究,這些村莊及調查過的農戶后代現在還在。設計讓學習主體進村入戶,與村民同勞動同生活,深入農戶家中調查研究。在此基礎上寫出調查報告,然后進行小組討論和班級交流。這種活動課程同室內講授課程的結合,將極大地提升實際教學效果。

五是體驗類課程。體驗類課程是指教育主體創設一定教學情境,學習主體全身心地投入,并不斷獲得心靈和情感體驗的課程。體驗學習是融認知與情感為一體的學習,體驗學習最鮮明的特征就是體驗過程中學習者會發生濃厚的情感,由此產生對學習內容的親近或排斥態度,并在情感的作用下影響學習。體驗學習具有鮮明的價值引領和情感陶冶特征,因而體驗類課程特別適合態度、情感、價值觀和行為的教育教學。從體驗的對象看,學習主體可以體驗過程和事實,也可以體驗結果和情感;可以在活動中體驗,也可以在靜思中體驗。在體驗過程中,學習主體將自己作為認識實踐的客體,使自己根據當時的環境條件和立場觀點去觀察事物、思考問題,在身臨其境的體驗中獲得有關對象的信息,進而深受教育啟迪并升華自己的思想境界。在進行體驗類課程的開發設計中要合理利用體驗的環境,充分利用語言、教具、音樂、視頻等創設情境,營造適宜教學目標的特殊體驗空間,或營造主客對立、具有緊張關系的情境體驗空間。重走朱毛紅軍挑糧小道,就是利用紅色文化資源開設體驗類課程的優秀設計。

三、紅色課程資源轉化為學習主體的素質能力

教學方式作為實現課程目標、完成課程任務手段和途徑,是聯結教育主體、教學內容、學習主體的紐帶,是實現教育教學內容轉化為學習主體能力素質的關鍵環節。紅色課程資源轉化為學習主體的能力素質,核心是教學方式的創新。教學方式有三層含義:廣義層次的教學方式包括為實現教育教學目標所采取的途徑、措施、操作程序和技術。教學原則、技術、策略、模式和組織形式甚至特定教學內容都可以當作教學方式;中間層次的教學方式介于廣義教學方式和狹義教學方式之間,類似教學模式、教學方法的組合;狹義層次的教學方式是與教學原則、教學技術手段、教學組織形式同一層次的范疇。[13]P172本文所講的教學方式主要是狹義層次的范疇,指的是為完成教學任務而采取的方法,是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法。[14]P234教學方式包括教育主體和學習主體共同進行教與學的對應活動,是兩個不同主體互相依存和建構的兩種不同行為,共同構成教育教學過程。

從教學過程的“教”與“學”關系看,以知識為主的課程教學是一種以教育主體為主導的“傳遞—接受”教學方式。在這種教學過程中,教學內容是以知識的形式邏輯地呈現在教育主體和學習主體面前。課前,教育主體根據指定的文本教材配合一些教輔資料進行備課,學習主體則主要是閱讀學習,通過閱讀教科書到達預習目的。課中,教育主體根據文本教材有序講授,學習主體主要是聆聽學習;課后,學習主體可能提出相關問題,教育主體進行解答;課程教學效果的評價則以考試成績為評判標準。學生為了取得理想成績,主要通過反復記憶和復述書本上的知識點。教學關系則簡化為教育主體備課,學習主體預習;教育主體講授,學習主體聆聽;學習主體提問,教授主體釋疑。教學過程表現為以“傳遞—接受”為特征的認知學習過程,其對應的有效教學方式是講授式。整個教學過程必然簡化為教師講、學生聽;教師寫、學生抄;教師傳遞,學生接受。從而必然產生重視概念、判斷、推理的學習和記憶,忽視對知識的態度、情感和興趣的培養,自覺不自覺剔除了價值因素在學習中的影響。學習主體雖然可以精準復述教材上的知識,卻往往不會運用知識,缺乏對知識的興趣甚至產生逆反心理,更不會將這些知識轉化為行為。這種現象出現的重要因素就在于知識的真實內容與表征知識的文字符號并不總是一致。

教學中教與學的內容不同,教學過程也不相同。如動作技能的“教”與“學”就明顯區別于知識的教與學。紅色文化資源的教學是知識教育和價值教育的統一,且側重于價值教育,其教學過程必然區別于知識的教學過程。紅色文化資源的教學過程是以學習主體為主的“激勵—建構”教學方式。在這個過程中,學習主體的學習行為決定著教育主體的教導方式的選取?；诩t色文化資源的教學過程中,學習主體是觀察學習,即通過視覺去觀察實物實景。心理學揭示了不同學習主體的知識背景和價值取向會影響觀察的結果,以及對結果的解釋。因此,教育主體不僅要指導學習主體觀察,更要運用生動形象且激勵情感的語言或音樂渲染氣氛,運用實物教具烘托現場,創設有利于學習主體的教學情境。紅色文化資源教學的空間特征決定學習主體是活動學習。從而決定教育主體必須組織一系列活動承載教學內容,實現教學目標。體驗性是紅色文化資源的重要特質,體驗學習是學習主體依托紅色文化資源的主要學習方式。體驗學習所獲的“知識”不再是純粹的客觀存在,而是與學習主體的經驗和見解等主觀因素緊密結合。因此,教育主體需要運用各種刺激物和刺激方式,激發學習主體的學習動機,鼓勵學習主體的學習行為?；诩t色文化資源的學習是感官刺激強、心靈沖擊大、思想影響深的學習。這種學習必然會激發學習主體多角度、全方位、深層次的思考,因而具有反思學習的性質。教育主體在教學過程中必須進行及時地引導與點評,在引導與點評的過程中實現思想的升華。

紅色文化資源的教學與完全的知識教學是兩個異質性的教學過程和行為,其具體的教學方式必然存在差異。由于紅色文化資源的教材獨特和課程新穎,也要求對教學方式進行創造性運用和創新性發展。如“講授—聆聽”的教學方式不僅是知識教學的方式同時也是紅色文化資源教學的有效方式,但紅色文化資源的“講授—聆聽”教學方式與知識教學不同,其包含了“講解—聆聽”和“點評—感悟”兩種亞形態教學方式?！爸v解—聆聽”教學方式主要運用于現場教學的開場環節,教育主體以生動的語言講述教學“現場”發生的重大人物活動及歷史事件背景,將學習主體帶入特定的教學情境之中?！包c評—感悟”教學方式主要用于教學結束環節,教育主體以精準的語言將學習主體的情緒情感、思想感悟等進行理性總結,實現思想建構和理性升華。從紅色文化資源教與學的過程中,還可以構建“引導啟發—觀察思考”“組織活動—參與體驗”等教學方式,這幾類教學方式都是紅色文化資源教育教學過程中所采用的一系列教學方式的統稱,下面介紹幾種具體的創新教學方式。

一是訪談式教學方式。訪談式教學方式是通過邀請符合教學目標和主題的歷史事件親歷者等嘉賓,采取訪談的方式,講述重大事件的發生過程以及真實情況的教學方式。訪談式教學方式較為妥善解決了只是道德知識最好的人講道德,而不是道德最好的人講道德的問題。訪談式教學通常由1名教師和2至3名或更多革命英烈后代或相關英模組成教學團隊。教師精心設計課程教學方案并主持教學全過程。在與革命英烈后代或相關英模拉家常式的談話中將學生關心的問題穿插其中,可以引導學生提問并請主講團隊的成員回答。在這個過程中嘉賓主要通過講故事的方式講述革命英烈和先進模范的事跡,教師則通過追問、闡述、點評或議論等,把嘉賓所講人物和事件中蘊涵的道理提煉出來,實現講故事與講道理的有機結合。嘉賓可以是革命英烈的后代、英雄模范本人或家人同事、以及在平凡崗位上作出不平凡業績的人物等。這種真實的事件和家常話語特別能走進受眾的心靈深處,產生極佳的教育教學效果。

二是影像式教學方式。影像式教學方式是指教育主體根據教學內容的實際需要,運用視頻、影像、圖片、音樂等教學手段,讓學習主體以直觀的方式產生身臨其境的感受,從而獲得心靈震撼和思想啟迪的教學方法。隨著大數據及數字化多媒體技術的發展,各種紅色影像資料也容易獲取,音視頻的制作、編輯、播放也易于進行。這種情況有點類似當年印刷文本教材取代竹簡教材帶來的影響。影像教材因其飽含濃郁的情感特別適宜理想信念、意志品格、道德行為方面內容的教育教學。將影像資料融于教育教學過程,既豐富了教學內容,又創新了呈現方式,給學習主體以強烈的視覺沖擊和聽覺感染。影像教學方式擅長渲染氣氛和抒發情感,但精準表達思想觀點和敘述事件卻非其所長。在實際教學中將影像的強烈情感與講述的精準表達有機融合,往往能起到畫龍點睛的教學效果。

三是展示式教學方式。展示式教學是指教育主體依據教學目標,將教學內容以“展陳”的方式表現出來,學習主體進行現場觀察學習的教學方式。展示式教學可以直接依托各種紀念場館、博物館、專題展館等;也可以通過墻報專欄等方式將教學內容以圖片加文字的方式在特定教學空間進行展示;還可以通過多媒體將文物、標語、文獻等在課堂內直觀展示。社會上現有紀念場館和博物館等的內容安排通常定位于服務大眾參觀游覽,與專門的教學要求還是有很大差別。這就需要教師熟悉紀念場館的展陳內容,根據教學的要求精心安排。紀念場館最大的優勢是館藏文物,利用紀念場館進行教育教學要深入挖掘文物背后隱藏的人物和事件的故事,以及這些人物和故事給人的價值意蘊。利用現有紀念場館進行教學還有一個問題就是進了場館后便從頭看到尾。而在院校內進行教學,同樣內容的教學時間往往長達一個學期。這就需要將場館內容與教材內容統籌安排,使之互為支撐、互為印證,共同實現最佳效果。

四是體驗式教學方式。體驗式教學是指教育主體通過創設教學情境,讓學習主體身體力行,全身心感知、領悟教學內容的方式。通過文本學習,學習主體可以很快掌握文本教材中高度凝練的理論觀點和價值知識,并能準確復述或將標準地其寫在考卷上。然而,這種理論觀點和價值知識所蘊涵的理想信念、道德情操、意志品格卻很難僅僅通過文本知識的學習就能內化為學生的能力素質,進而外化為體現這種價值知識的行為。我國價值觀教育長期存在完全知識化傾向的弊端,認為只要教會學生掌握了某價值知識概念,就自然具備該價值知識概念所代表的價值觀念。體驗式教學是突破這種教學理念的有效方式。體驗式教學不僅要掌握價值知識,更重要的是將自己的情感同價值知識融合在一起,從而堅信并篤行這種價值知識。依托紅色舊址將歷史事件和人物活動設計為體驗式課程之所以深受社會各界的歡迎,就在于體驗式教學符合價值觀的形成發展規律。

五是活動參與式教學方式?；顒訁⑴c式教學方式是相對于講授聆聽類教學方式而言的綜合教學方式?；顒訁⑴c式教學方式指的是以活動為教學內容,教學主體積極參與其中的教學方式?；顒咏虒W不是教學活動。學習者在室內靜坐聽教師講課或閱讀是教學活動而不是活動教學?；顒訁⑴c式教學方式最鮮明和最本質的特點就是“活動”在教學過程中處于中心地位?；顒蛹仁墙虒W目標,又是教學內容,還是教學方式?；顒咏虒W從根本上說是由紅色文化資源的空間存在特征所決定的?；顒咏虒W的類型有多種劃分,即可依據活動的性質分為知識認知類、情感態度類、素質能力類等,又可按照活動的方式分為參觀游覽類、模擬體驗類、案例探究類等。因此,在應用紅色文化資源教育教學過程中,可以設計讓學習主體走進農村、走進工廠、走進社區,通過活動參與的教學方式,身臨其境感受百年來中國的翻天覆地的變化,深刻認識百年來中國共產黨帶領中國人民所取得的偉大成就,領悟中國共產黨為什么能、中國特色社會主義為什么好、馬克思主義為什么行的“遺傳密碼”。[15]