馬克思勞動教育思想的生成源流、內容結構與現實意蘊

周召婷

（安徽師范大學教育科學學院， 安徽 蕪湖 241003）

黨的十八大以來，勞動教育在我國的地位提升極大，并成為新時代黨的教育方針的重要內容。2020 年7 月7 日教育部印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》指出：“勞動教育是新時代黨對教育的新要求，是中國特色社會主義教育制度的重要內容，是全面發展教育體系的重要組成部分，是大中小學必須開展的教育活動。它具有鮮明的思想性，必須將馬克思主義勞動觀貫徹始終”［1］；2022年黨的二十大報告圍繞“實施科教興國戰略，強化現代建設人才支撐”做出系統部署，提出“尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創造”等。這一系列舉措，皆體現了勞動教育的重要地位，在當前倡導勞動教育、關心人的全面發展、重視人才的時代背景下，重溫馬克思的勞動教育思想具有重要意義。

一、條件之維：馬克思勞動教育思想的生成源流

（一）勞動辯證法：德國古典哲學家關于勞動的論述

黑格爾［2］從“自我意識”的“主奴關系”出發，他認為在勞動過程中，個人精神欲望可以通過勞動的“教化”或“陶冶”得到滿足，“正是在勞動里，奴隸……才意識到他自己固有的意向”。從“市民社會”的“需要體系”出發，黑格爾認為市民社會的勞動從具體勞動轉變成抽象勞動的過程中，具有創造財富同時創造貧困的自反性特征，這表明勞動作為否定性活動在“陶冶事物”中獲得直接基礎（資本）和技能，從而在勞動中確立自身，獲得精神解放。與黑格爾“精神顯像”式勞動觀不同，費爾巴哈從“物質賦形”的意義上理解勞動，他從實踐的立場將人所有的物質生產與吃喝所進行的活動都歸為勞動。馬克思對他們進行批判性地繼承與超越，對勞動的理解從“勞動現象學”轉變到“勞動辯證法”。

（二）勞動與經濟：古典經濟學家關于勞動的論述

隨著勞動的經濟價值被發現，一些經濟學家開始探討勞動創造財富的秘訣。約翰·貝勒斯［3］反對重商主義下把貨幣當成唯一財富的觀點，批判了當時的分工制度造成的兩極分化；他高度贊揚體力勞動的價值，并指出“不與體力勞動相結合的教育略勝于不學”，認為勞動教育不僅能訓練職業技能，還可以培養人的職業情操。亞當·斯密從勞動價值論的角度出發，認為政府應該關注普通民眾的教育問題，重視教育與訓練的經濟意義。大衛?李嘉圖［4］認為勞動的價值（工資）是維持工人生活及延續后代所必須的生活資料決定的，“商品的價值取決于其生產所必需的相對勞動量”。古典經濟學家們多從教育為生產經濟服務的角度出發，提出國家舉辦國民教育為工廠輸送技術工人，這為馬克思深入思考資本主義與勞動教育的關系奠定了基礎。

（三）勞動與理想：空想主義者關于勞動的論述

空想主義者是無產階級利益的代表，以人道主義構想勞動世界藍圖。16 世紀受到宗教改革和人文精神的影響，托馬斯?莫爾最早提出教育與生產勞動相結合，他認為國家應建立公立學校，在兒童中實施平等的教育；并在烏托邦實行普遍的義務勞動制度——讓兒童既接受農業理論知識的學習，也從事農業、手工技術勞動。18 至19 世紀，圣西門用人人參與的“實業制度”進行改革，允許勞動者參與國家治理。夏爾?傅立葉［5］非常關注童工現象，認為“這實際上是恢復了奴隸制度”。他設置了名叫“法吉郎”的協作生產組織，根據兒童的天賦與興趣，允許兒童參加多樣化的勞動活動。羅伯特?歐文［6］依托自己的工廠開展勞動教育實踐，提倡通過教育改善工人階級的現狀、道德與知識，成立“性格形成學院”。馬克思在此基礎上，把工人的勞動與教育結合，進而探索人的自由和全面發展的問題。

（四）勞動與教育：教育家關于勞動的論述

16 世紀洛克提出紳士教育，目的是培養身體健康、精神健全的社會活動家與實業者。為此，洛克擬定了勞動學校計劃，為貿易與殖民地委員會擬定了《貧窮兒童勞動學校計劃》，建議在每一個學區建立一所勞動學校，允許貧困子弟入學；主要進行園藝（或一般農藝）與木工活及一些手藝技能的學習，使兒童獲得了初級的職業教育知識與技能。文藝復興時期到19世紀中葉，勞動教育得到一定程度的重視，盧梭關注生產勞動的意義。他認為勞動是每個人的義務與責任，并指出勞動是重要的教育手段，可以促進兒童身體健康、感覺敏銳和智力的發展。裴斯泰洛齊是第一位將勞動教育付諸實踐的教育家，他認為只有把教育與生產勞動相結合才能培養“完整的人”；并強調勞動教育不僅能提高人的管理能力和勞動技能，還與德育、智育、體育相輔相成。教育家們關于勞動教育的一些論述為馬克思勞動教育思想奠定了基礎。

二、結構之維：馬克思勞動教育思想的內容表現

（一）目的旨歸——實現不同層次的發展需要

馬克思勞動教育目的集中體現了從成為一名真正的勞動者到勞動解放，再到人類解放的漸進式跨越。

勞動是人生存的基礎與前提，但是隨著資本主義社會生產力的發展，工人被當成和機器一樣的勞動工具，只是工人是有生命的勞動工具而已；這導致異化勞動出現。馬克思針對異化勞動的現象，創造性將教育與生產勞動相結合，用以勞動為目的的教育來反對以奴役勞動為目的的教育，使他們成為“真正的勞動者”：第一，人本身是一種固定的資本，“教育會生產勞動能力”［7］。勞動教育旨在把人可能的勞動力轉換成現實的勞動力，為自己創造出一些主、客觀的條件，把自己當成創造價值的勞動者。已形成的勞動能力隨著社會生產的發展做出適應性的轉變，“在這個過程中更新他們所創造的財富世界，同樣也更新他們自身”［8］204。第二，教育重塑、發展勞動者身份。勞動教育讓勞動者認識到自我勞動的主體性與價值，擺脫資本主義制度下雇傭勞動的奴性依附關系。勞動教育旨在實現勞動者身份的平等。一是按照勞動時間分配，勞動時間能衡量生產者的貢獻。二是按照勞動性質分配，諸如簡單勞動、復雜勞動、體力勞動、腦力勞動等不同勞動類型按照公平原則給予不同的勞動報酬。三是按需分配，隨著社會生產力的發展，勞動者按照自己的需求獲得生產資料，實現“各盡所能，按需分配”，獲得職業自由。

“勞動解放”是實現“人的解放”的必經之路。馬克思認為“勞動創造了人本身”［9］988。然而，異化勞動是人被異化的主要根源，隨著生產力的發展，工人的勞動成為強制性的外在活動，工人的勞動所有權喪失；工人成為機器的工具或資本家的附庸。勞動教育是實現“勞動解放”的重要途徑，通過教育消滅異化勞動，實現勞動者的自由自主的勞動；消滅雇傭制度，使勞動者重獲自由時間。馬克思強調個人的“需要”包含多個層面，其中“精神解放”即獲得自由支配的實踐是其更高層次的追求?！皠趧咏夥拧笔菍崿F人的解放的基礎，也是走向“人的解放”的一個過程。就“人的解放”而言，馬克思認為人是以類、群體與個體三種形態而存在的，“人的解放”是人自身的解放、群體的解放與個體的解放的有機統一?！叭说慕夥拧钡谋举|是把人從自然的、社會的、自身的束縛中解放出來，從而實現人的自由全面的發展。具體來看：一是人的基本需要的全面發展。在馬克思看來，物質生產活動是維持人基本生活的必要方式，“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做”［9］286。二是人的勞動能力的全面發展，即勞動與教育相結合發展勞動者的智力、體力、自然力、社會力、潛力等，并在勞動實踐活動中能適應不同勞動需求和交替變換勞動職能，讓自己先天與后天的各種能力得到自由發展。三是人的社會關系的全面發展。馬克思說：“個人的全面性不是想象的或設想的全面性，而是他們的現實關系和觀念關系的全面性?！保?］172四是人的素質的全面提高和個性的自由發展，即人的生理素質、心理素質、思想道德與科學文化素質等均衡協調發展。勞動活動與教育結合得越深刻，人的自覺能動性、創造性和自主性便得到了全面的發展，每個人都保持獨立人格、理想、社會形象和能力體系，顯示自己的獨特性。

（二）本質解構——勞動與教育的內在聯系

勞動具有教育意義：一是勞動完成人的自我確證。馬克思指出人與動物的本質區別在于人是有意識的類存在物，一方面，在勞動中人的手腳從自然中獲得解放，不僅為勞動活動提供了基礎，也為以后繪畫、演奏、雕刻等精神文化實踐活動做了準備。另一方面，勞動中人的協作交流發展、完善了語言和思維能力，人掌握語言的過程是人認識自我的過程。最后，在勞動與語言的影響下，促使人腦的形成?！叭四X作為意識的物質器官，為意識的產生和發展提供了生理基礎，推進人在認識自然和改造自然的過程中更好地為自身服務”［10］。二是勞動激發情感的教育價值。馬克思認為“激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量”［9］326；異化勞動下人成為資本的工具，自由勞動中人能實現自身的價值，獲得幸福感與滿足感。三是勞動提升審美的教育價值。馬克思認為美滲透在勞動活動的每一個環節，即勞動本身、勞動過程、勞動產品都呈現美的特質，人在勞動活動中獲得了審美素質與能力的提升。

教育在勞動中生成：一方面教育在勞動需要中產生。以馬克思和恩格斯為代表的教育“勞動起源說”——人類教育起源于勞動過程中所產生的需要；即勞動過程中人們傳遞生產與生活的實際經驗。不管是原始時期還是現代社會，隨著社會生產的發展、勞動分工日益明顯，人類使用與制造工具都需要年長者向年幼者傳授勞動技能、勞動經驗。此外，勞動作為一種實踐方式，為教育的實施和發展提供了具體形式；反之，勞動的發展亦需要教育加以指導。另一方面教育促進勞動發展。馬克思指出勞動過程的三要素是“有目的的活動或勞動本身，勞動對象和勞動資料”［11］208。教育服務于勞動過程，教育價值也直接體現在勞動活動中。教育幫助學生了解勞動的規則、程序等，增強勞動活動的目的性、計劃性和創造性。教育促進作為勞動資料的勞動工具的發展。隨著現代技術的發展，勞動工具得到了延展與更新，個體通過教育掌握現代勞動工具的操作，同時生產新的勞動工具。

（三）基本途徑——勞動與教育的雙向結合

“機器勞動極度地損害了神經系統，同時它又壓抑肌肉的多方面運動，奪去身體和精神上的一切自由活動”［12］。機器大工業的生產造成了“勞動”與“教育”的分離，馬克思試圖用“教勞結合”的方式克服資本主義社會制度的弊端，具體是兩種途徑的結合：

“生產勞動與教育相結合”著力于“生產勞動”，并對其提出要求“與教育相結合”，結合的對象是勞動的工農或者輟學者；“結合”最初關注的是工人階級的生存與其子女通過勞動來謀生的問題。這種結合也是有條件的：一方面，馬克思反對普遍禁止童工，認為當時無產階級的經濟狀況不足以支撐其子女接受全日制的教育；故提倡人們一邊接受教育，一邊從事有報酬的生產勞動。他甚至認為即使這種雇傭勞動不是一種自由的實踐活動，但是只要能在該勞動中實現自己的目的、顯現自己的力量，就是自由的實現［13］。另一方面，這里的教育在于提高工人反抗意識，即反對資本家把工人簡單當成生產資本的工具；也是提高工人知識水平的教育。馬克思針對不同年段的人的勞動時間做出了明確的劃分：如9～12歲的兒童每天勞動2 小時，13～15歲的兒童每天勞動4 小時，16～17 歲的兒童每天勞動6 小時并嚴格禁止兒童參與夜間勞動，取消一切損害兒童健康的生產部門。

“教育與生產勞動相結合”著力于“教育”，并對其提出要求“與生產勞動相結合”，結合的對象是在校學習的學生。這種“結合”是為了解決大工業生產帶來的一定程度的失業問題和勞動分工問題，馬克思指出：“教勞結合”是提高社會生產和人的全面發展的唯一途徑。就人的全面發展而言，兩者的結合能恢復他們的“能力和職業的原有的多面性”［11］231；并強調利用“綜合技術教育”的形式，把現代技術和生產勞動結合起來消除“專業和職業的癡呆”［154］630，實現人的自由全面發展，還衍生出與現代大工業生產相適應的綜合技術學校、農業學校等新的學校類型。勞動本身作為一種教育活動既可以是生產性的，也可以是非生產性的，爭取消除腦力勞動和體力勞動的分離，促進人的全面發展。就社會的發展而言，隨著資本主義的發展，科學技術的進步、分工日益明顯、國民教育的普及等社會形勢，使得原先簡單協作轉變成以社會分工、產業更新與結構調整的大協作模式，大大提高了勞動的社會化程度。與此同時，教育與生產勞動相結合一定程度上矯正了資本主義條件下“壞的”分工與制度導致的各種問題，促進生產循環和可持續發展。

三、價值之維：馬克思勞動教育思想的現實意蘊

馬克思勞動教育思想是特定時代與特定環境下的特殊命題，但是馬克思勞動教育所采用的方法論和其價值意義具有普遍性?！胺彩菍儆谒P于這一思想中具有普遍意義的東西，帶規律性的東西，我們就要堅持”［16］。

（一）堅持馬克思勞動教育思想的指導作用

首先，堅守“代表先進生產力發展方向”的勞動教育價值取向。馬克思認為生產力是人類社會和個人發展的物質基礎與決定因素；并從教育、生產與科技三方面的相互關系中發現了教育與生產勞動雙向結合對生產力發展的重要作用；指出勞動教育是“提高社會生產的一種方法”［11］557。從歷史角度來看，他認為人類的每一次進步，都與生產力的發展密切相關；其中科技的發明創造及其在生產領域的應用集中體現了生產力發展水平。只有通過勞動教育，才能提升“社會力”，以適應大工業生產社會所需要的知識、技能和素養等。從生產力這一概念出發，生產力是具有勞動能力的人和生產資料相結合而形成的改造自然的能力，由勞動資料、勞動對象和勞動者三個要素構成。這說明勞動者本身就是生產力發展的推動力，且在不同生產力背景下，社會對勞動者勞動素養的各方面具體要求不同；這要求勞動教育培養與現實生產力相適應的現實勞動素養。隨著時代的發展勞動內容體現了新的時代特征，一是在價值創造的過程中，腦力勞動逐漸占主導地位；二是非生產性勞動的地位越來越重要，以往的“生產勞動”概念已經不能完全與“勞動”概念相等；三是復合型勞動成為新時代必不可少的一部分。這些變化是現代生產力發展前進的必然，勞動教育也得做出改變，培養勞動者與現實生產力融為一體的現實素養。

其次，把個人的發展與社會的發展作為勞動教育的基本原則。從馬克思的相關論述來看，他賦予“發展”的含義有兩個相互關聯的基本點，一是個人能力或才能的發展［9］330，二是人的社會關系的發展；兩者的基礎是人的勞動實踐。馬克思勞動教育所提倡的“個人的發展”中的“個人”既體現個人本位中人不為“物”所束縛的獨立性，也是對個人主義的揚棄；同時“個人”是人的全面發展中的“各個人”“每個人”；勞動是形成人本質的特殊力量，“個人怎樣表現自己的生命，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產勞動是一致的，既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致”［14］。勞動教育既促進個人物質生產能力的發展，也促進個人精神生產能力發展，同時勞動作為人類實踐活動最集中的體現，能夠促進人的自覺能動性、創造性、自主性的全面發展?；貧w當下，勞動教育的地域差異、校際差異、性別差異等不可避免地存在；我們更應該關注到“個人”的勞動教育需求和勞動能力專長，遵循勞動實踐中“人本身的自然力”［16］，即體力與智力的統一，調動人勞動的積極情感與意志等動力因素，把握勞動的“度”?！吧鐣陌l展”是社會個人發展的歷史條件，馬克思始終認為人是社會性的存在，人的本質是一切社會關系的總和［14］。人的勞動實踐離不開社會提供的“場”，現代勞動教育需要與社會經濟發展要求相適應、培養現代社會發展所需要的勞動者、建立與現代社會經濟結構相適應的勞動教育體系等。

最后，遵循勞動教育的內在邏輯，即勞動的教育性和教育的勞動性。馬克思“勞動創造人”的命題，旨在說明勞動的功能是生產生命，在人獲得生命的基礎上實現人的全面自由的發展在于勞動的教育。一是勞動實踐一定程度上鍛煉了人的身體機能，養護、發展和延伸人的身體器官；辛勞后需要的滿足和休息給人心理極大的滿足。二是生產勞動提高社會生產力，不同勞動類型需要不同專長的勞動者，勞動者不斷更新、完善自己的勞動智慧，促進智力因素的發展。三是在勞動的過程中生發了人的主體精神，如反抗剝削和奴役、自力更生、艱苦奮斗與呼吁公平等偉大精神，促進人的道德品質的發展。四是馬克思直接指出了勞動創造了美，生產實踐蘊含美的基本邏輯，一方面勞動行為符合主體的內在需要，另一方面勞動行為是利他者的，這種內心與外部世界的諧和是勞動美的具體顯現。勞動發揮教育功能是有條件的：一方面勞動不等于勞動教育，勞動要發揮教育力量的前提是擺脫異化勞動的束縛，回歸自由勞動；勞動活動需滿足不同人的興趣、專長等各方面的需要。另一方面要認識到馬克思“教勞結合”中的“勞”與現代勞動教育中的“勞”的區別，前者是一種實踐，后者是一種有目的的、有限度的教育活動。誠然，教育的勞動性也能從馬克思的思想中找到關照，“人階級的解放，除此之外還需要醫生、工程師、化學家、農藝師及其他專門人才，因為問題在于不僅要掌管政治機器，而且要掌管全部社會生產，而在這里需要的絕不是響亮的詞句，而是扎實的知識”［18］。就職業來說，教師作為傳授知識的腦力勞動者，他們的職業具有勞動特性。就教育活動而言，馬克思的“教勞結合”是所有教育活動具備的共同屬性，即包括心的教育、身的教育和技術學。就教育方式來看，勞動可以作為一種教育途徑，通過勞動實現人的不同素養的發展。

（二）平衡勞動教育過程中的幾對關系

馬克思闡釋“現實的人”的三層意蘊：第一作為“物質生產的人”需要處理好人與自然的關系；第二作為“關系中的人”需要處理好人與社會的關系；第三作為“能動的人”需要處理好人與自身的關系［21］?？梢?，人的存在、特性、本質與需要全部滲透在關系中，而勞動實踐是實現人這些關系的基礎。

首先，處理好人與自然的關系。生命是作為主體的人存在的前提，自然的物質生理需要則成為每個人維持生命的第一需求。從哲學層面，馬克思認為人與自然在“勞動實踐”中是一種“對象性關系”，即人與自然的彼此交融、互動共生；從經濟層面，他認為資本邏輯導致的異化勞動是人與自然關系緊張對立的罪魁禍首；從社會層面，他認為共產主義的追求完成了人、自然、社會三者有機統一。當前，人與自然的關系是勞動教育須著重關注的問題，也是生態文明建設的關鍵途徑：一是人能夠制造和使用生產勞動工具，在勞動實踐中人需要充分認識與尊重自然，增強學生與自然進行物質交換的力量并認識到自然既是勞動對象也是勞動資源。二是異化勞動實踐破壞了人與自然的關系，勞動實踐需時刻遵循自然規律，做到“適者生存”；對有限自然資源的合理使用、分配，做到“生存有度”；勞動實踐促使個人自我意識的覺醒，完成勞動與自我生存的和諧統一，做到“可持續生存”。最后，人的勞動是一個永無止境的自我完善與自我學習的過程，人與自然和諧共生的勞動實踐可以延伸人的生命長度。

其次，處理好人與社會的關系。馬克思認為勞動不是單個人抽象的生產活動，而是人在其中形成的人與人之間的社會關系［202］。勞動實踐“增添了新的因素——社會，這種發展一方面獲得了強有力的推動力，另一方面又獲得更加確定的方向”［9］993。社會是勞動的實踐場，馬克思描述了機器和大工業發展對農業、手工業、工人的影響，表明社會發展既擴大了勞動生產的范圍，也增加了消費需求?，F代社會背景下勞動教育的實踐范圍已逐漸突破了時空和地域。勞動實踐離不開交往，交往彰顯經濟關系、政治關系、文化關系等不同的社會關系。一方面，馬克思勞動活動和產品交換已成為每個人的生存條件；因交換產生聯系，通過交換人的社會關系轉化為物的社會關系，并借此取得與證明自己的社會權力［8］12-14。另一方面，馬克思指出，“個人，從而也是進行生產的個人，就越表現為不獨立，從屬于一個較大的整體”［8］66，生產勞動是共同體的活動，生產過程中需要分工、合作、交流等環節配合。勞動教育能引導每個個體如何融入到集體的生產活動中，并幫助勞動者發現自己在生產過程中的優勢；從而解放人與他人、人與社會的關系，實現由簡單的生命個體發展成為人類的共同體。

最后，處理好人與自我的關系。馬克思認為人不僅是一種自然的存在物和社會的存在物，還是一種類存在物，而人的類特性是“自由的有意識的活動”［14］162。一方面，馬克思認為自由勞動的對立面是奴役勞動，對象化的兩種結果：一是勞動產品使得主體肯定自身，二是勞動產品否定或反對勞動主體，產生了勞動異化。因而只有自由勞動才能“自由地發揮自己的體力和智力”“感到幸?！薄案械阶栽凇薄坝X得舒暢”［14］159。另一方面，自主活動的普遍化實現就是自由勞動的實現。當然，馬克思的獨特之處在于從“真正的共同體”的角度強調個體自由與共同體自由的雙重實現。在共產主義社會中，人能夠按照自己的個性從事有意義的勞動活動，勞動活動中的高級需要，如愛與尊重都得到滿足等。當下的勞動應該朝著為共產主義培養勞動者的目標前進，在集體勞動中讓學生實現自我價值，深刻感悟“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”，從勞動中找到認同感、歸屬感與成就感。