基于多案例研究的高校教師評價改革實踐：進展、困境與路向

馬茹 王宏偉

（中國社會科學院，北京 100732）

人才評價是引導人才發展方向的“風向標”“指揮棒”，深化新時代高校教師評價改革對于高校形成人盡其才、才盡其用、用有所成的良好氛圍，發揮高校人才培養、科學研究和社會服務三大基本功能具有重要現實意義。新時代我國高校教師評價改革的實踐探索不斷深入，經過近些年努力，取得了怎樣的進展、效果如何、下一步工作要點是什么，成為現實層面迫切需要回答的重要問題。

與此同時，隨著高校教師評價的現實重要性不斷凸顯，學術界相關研究日益增多，內容主要涉及高校教師評價原則、方法、路徑等理論性闡釋[1]、國外成功做法及經驗啟示研究[2]、政策文本計量分析[3]、高校教師評價改革現狀、困境、對策等現實問題探討[4]等。此外，學者們還圍繞高校教師評價某一特定問題，如學術代表作制[5]、科研量化評估[6]、人才計劃[7]、“非升即走”制[8]等的形成機制、現實表現、問題挑戰、改革路徑等展開研究。然而，目前既有文獻以理論性、評述性、反思性研究居多，較少基于如調查問卷、深度訪談、真實案例等獲取的“一手資料”來分析現狀，研究結論的時效性和真實性難以保障，實踐指導意義不強。

鑒于此，本研究基于對全國八省十余所高校的研究對象進行深度訪談①的“一手資料”，緊扣近年高校教師評價改革要點，研究回答我國高校教師評價改革實踐的主要進展、突出困境、對策建議，為下一步改革提供經驗證據及路徑建議，研究邏輯見圖1。文章創新在于：一是通過大量真實案例和深度訪談獲取的“一手資料”保障研究發現的時效性和真實性，彌補當前理論分析居多而現實證據不足，對掌握我國高校教師評價改革實踐進展、監測改革效果、明確改革方向等具有重要現實參考價值；二是訪談對象涵蓋不同職業生涯階段、崗位、地區等不同特征高校教師群體，在保證樣本完整性的同時，能夠精準獲取各類教師群體對高校教師評價的所思所慮；三是多案例研究，通過跨案例間深入對比與分析找出異同，總結規律，提高研究結論的科學性、普適性與可信性。

一、研究框架

如圖1 所示，本研究在高校教師評價核心要素的理論框架下提煉近年來我國高校教師評價改革要點，進而對照考察現實進展、困境與路向等。

圖1 研究邏輯

理論層面，人才評價是對人的素質、能力、表現、業績、貢獻、發展性及其價值進行認定、區分與評價的過程，是對人才行為過程、特征與結果的比較與揭示[9]，主要包括評價目的、評價主體、評價內容、評價指標與標準、評價方法、評價結果利用與反饋等基本要素[10]。本研究在此基礎上結合高校教師職責定位，將高校教師評價核心要素分為評價導向、參與主體、評價標準、評價方法、評價結果運用五大方面（見圖2）。

圖2 高校教師評價核心要素

現實層面，黨的十八大之后經濟社會發展進入新階段，人才評價指標、過程、方法等與現實需要間的不適應性愈發突出，人才評價改革進入“深水區”。國家圍繞分類評價、破“四唯”等密集出臺改革政策及措施，既有方向性、原則性的引導性要求，也有具體、細化、相對剛性的“硬措施”[11]，其中直接與高校教師相關的有 《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》 《深化新時代教育評價改革總體方案》 等，表1 總結了近年我國高校教師評價改革要點。

表1 近年來高校教師評價改革要點

二、高校教師評價改革主要進展

（一）破“唯”成效明顯，評價維度及指標更加豐富多元

大部分受訪者表示所在單位針對“四唯”不良傾向、重數量輕質量等突出問題作出積極回應，集中清理了諸如論文數量、影響因子、引用次數以及項目數量、層級、經費等簡單數量化指標的限制性、否決性、門檻性規定，統籌采取定量與定性、量化與質化等更加豐富多元的評價維度及指標。如南京A 大學采用“綜合貢獻評價標準”，實行高質量貢獻績效核算制度，即按照人才工程（項目）、自然科學、科技轉化、人文社科、人才培養、國際化工作六個大類，分類對成果進行認定和設置積分標準，具體包括科研項目、科普項目及獲獎、知識產權及獲獎、論文與專著、科技成果獲獎、智庫成果、創業計劃、教育教學類（如教材出版、論文指導、教學競賽、教改項目立項等）、競賽類、學科建設類、專業建設類等多項指標。

（二）人才分類評價逐步深化，突出受評者業務專長

多數受訪者表示以往“一把尺子衡量所有人”的現象明顯改善，所在高校已基于科學研究特點、科研活動類型等制定完善差異化、分層分類化的分類評價系統，同時采用評分轉換機制，使各類群體都能得到合理評價。如西安A大學根據學科類別、崗位等級、崗位類別等分類分層進行考核。如針對不同崗位類別，教學科研并重崗對教學和科研均重點考核，科研為主崗側重考核科研任務完成情況及重要科研成果，教學為主崗側重考核教學任務完成情況及教學質量。再如針對不同崗位等級，領軍學者側重考核學科建設責任、團隊建設責任及開創前沿研究責任，二級崗教師側重考核學科方向建設責任（梯隊培養、教學科研成果等），中、初級崗教師側重考核其加入教學科研團隊、參加教學、科研活動情況以及職業發展潛力。此外，部分高校對某方面業績突出并具有引領和示范作用的教師開辟“特別渠道”，為各類人才提供發展空間，如青島A 大學創新評價機制，實行評審制、確認制、直聘制，對科研或教學特別突出、符合條件的直接確認或直聘，無須評審；對業績特別突出的青年人才設置“綠色通道”，著力解決好“新人”“老人”等各類人才職業發展問題。

（三）代表作制和同行評議制的地位及應用明顯強化，逐步破除量化評價“一枝獨大”

代表作制在對量化評價的批判聲中被賦予較高期待，近一半受訪者表示代表作制及其實施依托的同行評議制在高校教師評價中的地位和應用明顯被強化，取代過去量化評價“一枝獨大”的現象。如調研時山東省提及較多的“泰山學者”工程，申報標準破除“四唯”傾向，不將人才榮譽稱號、論文、獎項等作為申報的限制性條件；對基礎研究類人才探索實行論文評價代表作制。再如南京A 大學不斷改革同行評議制，嘗試運用“雙盲”方式。過去通過人事處選定評委專家、分配寄送評審材料，過程不夠透明且較容易打聽到“材料送去哪里”；現如今評審材料直接打包給如教育部等第三方平臺，由第三方遴選評委、分配材料等。該嘗試大大增加了科研管理部門評審工作的總量與難度，但卻在更大程度上保證了評價程序的公平公正。

（四）師德師風、學術誠信等擺在教師隊伍建設首要位置，成為教師評價第一標準

針對過去側重人才和科研績效評價而忽視品德考察的現象，近年來師德師風、學術誠信等學術職業倫理在高校教師評價中的重要性愈發凸顯。大多數受訪者表示，所在高校實施學術失信和道德失范等一票否決制，持續建立健全學術違規失信等行為的認定、處理、懲罰實施細則，定期舉辦師德師風、學術誠信等宣傳教育活動，上述規范等已逐漸轉化為常識性規章制度。如青島A 大學突出師德導向，把立德樹人作為人才評價首要條件，實行師德“一票否決”；突出教學業績，將教師必須為本科生上課立為教學底線。重慶A 大學專業技術職務基本任職資格條件規定：學校認定的學術不端行為者自認定之日起三年內不能申報高一級職務。

（五）科技成果轉化收益分配制度不斷完善，科研人員滿意度較高

多數受訪者表示所在高校鼓勵教職工從事科技成果轉化，表彰獎勵科技成果完成人及重要貢獻者，建立健全促進科技成果轉化的績效考核評價體系及相應的崗位聘用、晉升培養和評價激勵等，教師獲得感持續增強。如重慶A大學制定和修訂了 《重慶A 大學自然科學類科學研究分類分級體系》 《重慶A 大學促進成果轉化管理辦法》 《重慶A 大學專業技術人員離崗創業管理辦法（試行）》 等規章制度，以科技成果使用處置收益權管理改革為突破口，提升成果轉化現金收益至94%，將成果權益讓渡給完成人，所有權變更給發明人團隊，極大提高了教師參與科技成果轉化的積極性。

（六）豐富優化獎勵制度，促進高校教師“名利雙收”

調研中多所高校設置較豐富的獎勵政策，部分高校引入年薪制、協議工資等市場化工資制度吸引高端人才，讓高校教師“名利雙收”。如太原B 學院，論文獎勵0.2—6 萬元；唯一專利權人或軟件著作權人獎勵0.5—3 萬元；唯一或第一單位立項科研項目獎勵0.5—50 萬元；研究生指導培養獎勵論文開題費800 元、指導費1650元、監考費200 元，代課費500—3000 元；年度精神文明獎獎勵1.8—2 萬元。再如南京B 大學聚焦高端人才，采用年薪制聘用人才。2020 年出臺《南京B 大學年薪制聘用人才管理辦法（試行）》，對處在關鍵崗位、承擔重大任務、獲得重大成果的高層次人才執行年薪制，其中院士實行固定年薪（120 萬/年），其他人才實行動態年薪（適用人才計劃、項目平臺、成果獎勵三類，每類分三級，每級分三檔），同時妥善處理高層次人才與常規教學科研人員間收入分配關系。

此外，較多受訪者提到，過去評價過多過繁、周期固化等問題明顯改善，考核周期根據學科特點、人才成長規律、科研規律等也進行了科學調整。

三、高校教師評價困境與需求

（一）評價導向

現階段，高校教師評價改革成效主要體現在破除不合理的評價指標、數量、頻次等“表層”問題，而受長期形成的制度慣性、經濟社會發展水平、文化環境等的影響，高校教師真正回歸教書育人、潛心研究等尚需時間。如“五唯”是長期以來行政中心主義、管理主義、績效主義、大學排名和集中管理的復雜產物，已構成較完整的榮譽系統。[12]同時在過去學術“錦標賽”“SCI 至上”等量化考評之風盛行下，諸多高校教師在學術研究中已逐漸喪失研究者的主體性責任，滋生出為發表而發表的投機心理。[13]上述功利性評價慣性、數量化考核評價習慣以及現代社會“效率崇拜”“內卷”等價值取向等在短時間內難以徹底被改變。實際上，調研中反映論文數量、引用率、課題經費和各種“帽子”等依然是當前評價關注的焦點，教學倦怠、粗制濫造、學術泡沫等亂象仍頻頻發生。北京A 大學副校長表示，“現階段，社會文化較為浮躁，充斥著的各種誘惑使高校教師難以潛心研究和踏實做好本職工作，忘記了教師使命。特別是沒有 ‘帽子’ 還好，有了 ‘帽子’ 后更加控制不住欲望，難以抵御外部誘惑”。

（二）參與主體

1.同行評議制尚有較大細化及提升空間

同行評議制近年來在我國被賦予較高期望，但實際效果并不理想。調研中，有受訪者反映高校在職稱評定、人員聘任、項目評審等過程中引入了學術委員會，但主要由院系內部人員組成，同行專家特別是校外小同行數量及質量難以保證，國際同行更是鮮少加入，且評議者和被評議者間未進行嚴格信息隱匿，學術委員會中部分成員可事先知曉。在此情況下，同一組織、不同學科專家實際上難以對同事學術成就及貢獻作出準確、客觀判斷，往往只能參考形式化的論文、期刊或深受復雜人際關系的干擾。對此，受訪者提到如下幾點原因。一是專家庫尚不完善。同行評議背后是專業、領域及學術共同體的支撐，其依賴規范的專家入庫標準、豐富的入庫渠道、精細的入庫分類等，而目前我國還缺乏形成學術共同體的條件和群體意識，遴選的專家專業匹配度及能力水平缺乏健全的機制保障，國際同行引入較少，交叉學科、新興學科領域同行難覓。二是實施程序不完整、不規范。目前同行評議政策及規定多從全局設計去要求，如要建立評價專家責任制度、信息公開制度、問效問責制度、信譽制度。但實踐層面，如何確保評審專家的專業能力、如何確保評審專家恪守職業道德，以及全程接受法律及信譽制約及監督等，尚未有詳細指導和樣本參考。三是“學術尋租”導致同行評議公信力飽受質疑。人情關系和利益糾葛造成的偏見及評價失真使同行評議廣受爭議，再加上我國本就是“人情社會”，同行評議過程往往滲透著行政權力、裙帶關系、人情往來等“特殊”因素，異化成摻雜復雜“關系”的主觀評價，無法客觀、真實地反映評價對象的學術成就及貢獻。

2.團隊成員貢獻認定及獎勵存在較大困難

團隊合作的重要性已得到充分肯定，但受訪者多表示目前團隊評價機制不利于團隊合作和聯合攻關。一是過于突出牽頭單位及第一完成人貢獻?？冃И剟钪型缘谝煌瓿蓡挝换虻谝煌瓿扇藖碚J定論文或項目歸屬，第二、第三等合作單位或作者的貢獻往往打折甚至不計入成果，導致參與單位及個人在合作中有所保留，不利于團隊合作。二是貢獻認定與利益分配的合理性、公平性難以保證。陜西調研中反映，目前多數團隊作業由項目負責人帶隊及統籌資金分配、任務安排、核定貢獻排名等，而其作為社會人有無法避免的利益糾葛和價值偏好，難以公平、公允地評判團隊所有貢獻及付出，“搭車”“掛名”等亂象頻出。三是高校相較于科研院所團隊合作意愿及氛圍不強。與科研機構相比，高校團隊合作較少，也更為松散，團隊合作氛圍、歸屬感、榮譽感不強。北京多位社科領域的教師表示：“高校社科領域，只有領導才能組織團隊，資源都集中在這個圈子里，其他人插不進去，一般老師都是單打獨斗?！币恍┣嗄杲處煾潜硎荆骸皩W校中講團隊是一件很‘奢侈’ 的事，很難參與到本單位 ‘大專家’ 團隊中?！辈糠纸處煼治鲋赋觯骸翱蒲袡C構往往采取首席科學家負責制，‘老板’ 發錢 ‘老板’ 說了算。高校教師工資來自學校，不用聽某個人的，團隊較為松散?！?/p>

3.科輔、教輔人員評價體系不健全

受傳統觀念影響，實驗室技術服務人員、科研輔助人員、教輔人員等支撐高校教學和科研工作的人員被視為“非科研主體”而“不受重視”，評價體系不甚健全，物質和精神都未能得到與之貢獻相匹配的有效報償。物質獎勵上，收入待遇低于一線科研人員，晉升通道窄、發展空間有限；精神獎勵上，因多數無法參與科研項目，科研項目榮譽成果不足?！懊c利”的雙重忽視導致專業人才數量不足且流動率較高，對科研隊伍穩定性及科研工作正常開展產生了負面影響。長春B 大學科研辦主任指出：“目前針對科研管理人員的職業培訓缺乏，上升渠道不夠完善，科研管理人員認同感低、流動率高，同一崗位兩三年換崗現象很常見?！?/p>

（三）評價標準

1.“破四唯”后“立新標”不到位

高?！捌扑奈ā边M展明顯，但“立新規”仍在摸索試探，調研中了解到以下幾種主要做法。一是繼續沿用過去某些評價方式。北京B 高?？蒲泄芾砣藛T表示：“國家相關部門明確提出‘破四唯’，但‘立新規’ 上層似乎還沒破題，高校實際工作中只能繼續沿用過去某些評價方式，做成了 ‘夾生飯’，高校在其中較為痛苦?！倍侨P否定論文等量化指標。受訪者多表示該類做法矯枉過正走極端，指出：“不能完全不看文章，如果連個高質量文章都發不了，特別是基礎研究領域，以后做科研工作會有問題?！边€有受訪者擔心評價中缺乏客觀標準后人情關系影響會變大。三是保持觀望態度引發教師焦慮。由于目前相關政策多以規范性、指導性為主，“執不執行一個樣”，部分高校尚未采取實質性舉措，教師日常工作中找不到目標導向指引，引發不安全感。長春A 大學一教授反映：“‘破四唯’ 后應該唯什么？以前考核指標過于量化，但實踐操作中有抓手，現在這個抓手沒了，應該盡快出臺具體細則?！绷硪皇茉L教師表示：“會因無法預見學校會在什么時候制定、修訂什么樣的制度、有沒有持續性而產生焦慮感?！?/p>

2.代表作評價制尚需系統性完善

我國多所高校已推行代表作評價制，但因科研成果復雜性、制度設計缺陷、現實評價環境不成熟等，尚未完全取代定量評價主體地位，多與定量評價并行實施、互相補充。調研中反映的主要困難有：代表作質量評判標準難以把握，如代表性成果如何認定、有何標準，同一學科不同領域間如何比較等，既導致代表作辨識度和區分度不強，也為行政權力、人情往來等不合理因素介入提供了可操作空間。此外，代表作評價制本質上是同行專家對學者科研成果、學術水平和研究潛力的評價，離不開同行專家公允評鑒[14]，因此前文同行評議制的現實困境也阻礙代表作評價制的有效實施。

3.評價標準系統性、穩定性不足

調研中受訪者多次提到領導意志對單位評價標準的重要影響，“政策出臺什么指導意見，最后直接起決定作用的還是單位的 ‘一把手’”。受領導風格、個人認知、長遠規劃的影響及對現實利益關系和現實條件的考慮，不同領導對評價標準及維度的重視度不同，其任期及更換頻次也會影響評價標準的持續穩定性。目前我國高校領導的有限任期與教師評價改革的長期性、徹底性存在一定沖突，即短期績效導向下領導想在任期內出結果，未能以全局視角和長遠眼光進行頂層設計和細節考量。而且一旦領導班子不穩定、更換頻繁，評價標準的穩定性和持續性就不足，一線工作人員存在執行顧慮，擔心說停就停、說變就變，新舊銜接不上。南京A 大學某教師提到：“來一個領導，評價方法、指標、程序可能就發生變化；換一個時間段也變，不具有持續性。比如為評副教授或教授攢了三五年的成果，到時候突然變了，會影響整個人的積極性和信心，也不利于形成穩定心態去持續作一些事情?！?/p>

（四）評價方法

分類評價不斷深入的過程中也暴露出機制設計、實際執行等落實難題，多位受訪者表示“評價標準難以把握，操作困難”。一是理論層面科學可行的分類評價標準難以確立。多位受訪者提出，高校人員隊伍龐大且復雜，分類過粗起不到作用，過細容易碎片化。高校專業設置多、崗位多，學科領域不盡相同，同一專業、同一崗位又有基礎研究和應用研究、行政管理和技術人員之分，缺少分類依據。二是實踐層面分類評價尚未落實到位。實踐效果上，分類評價機制仍未清晰建立，同一標準評價不同人才現象仍然存在，如由此導致的“重科研，輕教學”問題廣為詬病，嚴重消減了以教學為主的人員工作熱情。太原C 高校青年教師反映：“現在評職稱看似分為教學型、教學科研型和科研型，但教學型也有教學研究文章硬指標，還要獲省部級類教學獎項。這種所謂的 ‘分類評價’ 在實際執行中同樣忽略教學，認真搞教學的老師職稱評比上非常吃虧?！?/p>

（五）評價結果運用

1.常規性考核的激勵效果不明顯

我國高校人事制度仍未完全擺脫過去缺少競爭、沒有淘汰等“鐵飯碗”制度的影子，常規考核偏形式化，難以有效調動人員的積極性及充分彰顯評價的發展性功能。一是重獎勵輕懲罰，缺乏有效“淘汰”機制?，F階段高校以正面激勵為主，較少甚至拒絕采用懲罰或淘汰等負面激勵，學術道德、職業素養等有缺陷者得不到應有懲罰，校方無法有序調整崗位，會傷害其他教師的進取心。北京A 大學副校長表示：“現在淘汰人很難，連輪崗都很難。一堆不干活的人走不了，搞得干活的人也不干活了?！倍锹毞Q終身化、崗位“能上不能下”等弊端打擊青年教師的工作積極性。盡管多地高校人事制度持續引入競爭機制，職稱評聘、崗位晉升等仍僅實現了優者上未實現弱者下。南京E學院反映：“各級職稱和崗位結構比例控制下，一些評上的人坐享其成，缺乏持續創新動力和工作熱情，而一些符合晉升條件的青年教師卻因崗位飽和難以晉升，積極性受到傷害?！鄙綎|多所高校反映：“同等科研條件下，職稱評聘側重 ‘論資排輩’，優秀科研人才不得不因年限問題 ‘熬資歷’?！?/p>

2.收入所得與業績貢獻未能緊密掛鉤

薪酬收入是最直接、最有效的激勵方式，收入所得與業績貢獻不相匹配、干多干少干好干壞一個樣是調研反映出的突出問題。一是“大鍋飯”“平均主義”難以體現貢獻差異。受工資總額限制，且為避免人員間矛盾，績效工資分配在部分高校成為“零和游戲”，難以體現教師間的實際貢獻差異，助長松懈懶惰情緒。二是結構性差距較大甚至出現嚴重兩極分化。部分高校年底1/4 人員獲得的績效、獎勵等不足900 元，另外1/4 則超過3.9 萬元，海外引進人才的薪資甚至是同校最低薪資的16 倍。再如青年教師工資待遇普遍偏低，住房、子女教育等實際生活困難突出，陜西、重慶、吉林等地反映在住房、工資等物質待遇方面與廣東、浙江等地的差距明顯，培養出來的優秀青年人才被高薪挖走。三是績效工資發放不到位。盡管政策支持科研成果所有人或團體提取收益，但部分政策不夠細化，或與巡視、審計等標準協調不夠，部分單位“不敢花，也不知道怎么花”。如因市人力社保局規定市級財政資金資助科研項目績效需計入學?？冃ЧべY總盤子，重慶B高校人事處不同意項目組發放績效而影響大部分教職工收入。四是科技成果轉化利益分配關系尚未理順。為充分調動科技成果轉化積極性，部分地區加大科技成果轉化收益比例至70%、80%甚至90%以上，單位因為此承擔高風險和低收益性積極性不高，也會拉大科研人員與部分同事特別是非創收崗同事間的收入差距從而引發內部矛盾。北京C 大學表示：“某一團隊或個人將單位研究積累多年的成果轉化并由此得到高額獎勵，這對前期基礎研究人員、行政管理人員、反哺單位資金不公平。該激勵是短期行為，不利于國家、機構和個人長遠利益的協調?！?/p>

3.人才“帽子”負面效應尚未徹底根除

近些年國家三令五申之下人才“帽子”亂象有所收斂，[15]但調研中“帽子”仍廣受追捧，負面效應未徹底根除。一是“帽子”人才與資源利益過度捆綁引發人才激勵性矛盾。調研中，資源過度集中于“帽子”人才手中仍是提及最多的負面問題，一旦戴上“帽子”，高額科研經費、薪資待遇、職稱評定以及各種獎勵紛至沓來，20%的少數“精英”占據著80%的資源，與普通教師拉開巨大差距，嚴重挫傷其他人的積極性。二是盲目引入“帽子”人才導致人才供需不匹配。部分地區和高校不惜重金引進“帽子”人才以改善學校指標和體現工作業績，未充分考慮實際用人需求及“帽子”人才的實際價值。山東部分高校反映：“引進人員的科研能力參差不齊，甚至對科研事業沒有實質性的推動力”，“部分引進人員為 ‘職業跳槽專業戶’，‘鉆空子’ ‘謀帽子’ ‘跑路子’ 現象時有發生”。三是助長學術界急功近利、追名逐利的浮躁風氣?！懊弊印眮y象導致對人才稱號的注意力從學術榮譽轉到“帽子”帶來的特權和利益，部分教師為戴上“帽子”把大量精力用在申報各種人才計劃、疏通關系甚至弄虛作假、行賄受賄、惡意套利；“帽子”人才價碼在爭奪中越炒越高，頻頻“轉會”以謀求更好待遇，難以潛心教學及研究。北京E 高校指出：“社會上過分炒作 ‘高價搶人’，科研人員被定價，某些 ‘帽子’ 人才在高額物質激勵的驅使下頻繁轉校，喪失了科研人員的尊嚴?！?/p>

4.“非升即走”制度引發教師職業焦慮

源于美國高校終身教職制度“非升即走”（Up-or-Out）成為近年國內高校借鑒探索的遴選考核規則。[16]調研中，北京大學、清華大學等國內頂尖高校及沿海發達地區知名高校實施了“非升即走”制，中西部高校則較少采用。一些受訪教師表示：“‘非升即走’ 并非適合每個人，特別是博士，畢業剛進入工作所面臨的實際生活壓力已不允許其完全單純地做科研，會傾向穩定編制的工作?！币虼?，總體上“非升即走”在國內高校尚不普遍。此外，“非升即走”引發的職業焦慮被提及較多，甚至嚴重影響教師身心健康。廈門A 大學青年教師反映自己總被“走”的恐懼壓迫，甚至有的教師考核壓力大到崩潰，處于極度疲憊、抑郁狀態。一些教師基于我國和歐美國家文化差異指出：“歐美教師流動機制較成熟，教師 ‘走’ 或 ‘不走’ 均屬常態。而我國 ‘走’ 的教師可能會被貼上 ‘不合格’ 標簽，特別是近年來高校教師趨于飽和之下，流動能力更是有限，教師心理壓力巨大?！?/p>

四、高校教師評價路向建議

近年來，在國家大力支持和不斷實踐探索中，我國高校教師評價體系逐步發展完善，但制度變革是持續進行、多重關聯的過程[17]，改革舉措仍在向下傳導，改革實踐仍在摸索中前進。立足我國高校教師評價改革實踐進展、困境等研究發現，參考國內外理論與實踐探索，結合政策規劃及措施，提出如下路向建議。

第一，樹立正確評價導向，回歸大學人才培養、科學研究、社會服務的核心本職。扭轉當前過于強調通過外顯績效指標評估教師工作成果而忽略評價價值效用取向[18]，推動高校教師評價從工具價值向本體價值回歸，將立德樹人、學術創新等內化為教師強大的內生動力。立足高?；韭毮芎徒處熉氊煻ㄎ?，樹立以服務黨和人民為中心、更加鮮明的人才培養為導向，潛心治學，強化教書育人第一職責，推崇知識生產的創新價值、理論貢獻和學術影響，把論文寫在祖國大地上。

第二，明確評價主體職責、權利和義務邊界，構建多元主體參與的評價機制。美國著名評價專家古巴（E.G.Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）認為評價的根本意義在于“服務”，服務被評價者的需求和發展，以及社會發展的需要[19]，因此高校人才評價的理想狀態是評價對象、校內外同行、校內外服務對象、學校主管部門、專業評價機構等多元評價主體共同發揮作用[20]，其中科學的權力結構是具體制度優化變革的支撐性保障[21]。據此，探索形成參與主體更加多樣化和社會化、權利結構更加科學化的高校教師評判格局：尊重和強化學術共同體評價主體作用，加強其學術力量及自律與監督；發揮政府宏觀規劃和協調監督職能，減少行政力量對具體學術評價的微觀干預[22]；提高專業機構、行業協會、社會組織等第三方評價機構專業性、獨立性和公信力，拓展運用方式和應用范圍。

第三，破“四唯”立“多維”評價標準，重視標志性成果的學術增值和社會貢獻。美國自20 世紀90 年代起的教師評價改革運動尤為關注評價內容的“綜合性”，表現為學術失信和道德失范“一票否決”、綜合考察學術專業能力、突出研究成果的知識貢獻和社會影響等[23]。受此啟發，以多元質量觀分類建立健全涵蓋品德、知識、能力、業績和貢獻等要素的綜合評價體系，堅持把師德師風、學術倫理作為首要標準，完善相關考核及管理辦法；持續推進“四唯”清理行動，不簡單把論文、專利、項目、獲獎、出國（出境）學習經歷等作為限制條件；突出質量導向，強調代表性成果的質量、貢獻、影響；設置科研成果應用推廣效果類指標，重視成果的經濟、政治、社會等效益。

第四，優化評價方法，融合量化與質性評價手段的基礎上健全分類評價制度。強化高校人才分類評價頂層設計，支持各院校在指導性大標準下結合自身特點盡快制定實施細則；在實踐層面，基于職業特性、崗位職責和要求、人才層次等分類考察各類人才的專業性、創新性和實際貢獻。融合定量與定性評價手段，將科學計量等量化統計方式作為主觀同行評議的重要補充。借鑒如英國“科研卓越框架”[24]等歐美較成熟的同行評議制，為各級各類學科專業建立能實時更新、動態調整的同行評議專家庫，規范完善專家遴選、回避、匿名、監督、追責等環節。借鑒歐洲多國國家科研信息系統、巴西國家人才庫Lattes 等經驗，建立健全科研信息系統以支持在更高信息集成水平上作出更有公信力的判斷[25]。

第五，用好評價結果，發揮其診斷、改進、調控、引領等功能價值。避免將評價結果簡單視作甄別和獎懲依據，充分認識并運用評價的“發展”屬性。建立健全通報曝光、從業限制等制度，發揮師德師風、學術倫理等考核結果的警示震懾作用。不將論文、項目等量化指標及人才“帽子”與薪酬待遇、資源配置等簡單掛鉤，扭轉過去強績效主義導致的短平快、功利化取向。提高教學業績和實效在績效分配、職務職稱評聘、崗位晉級考核中的比重，增強教師“立德樹人、教書育人”的責任感和榮譽感。保障基本工資水平，優化薪酬結構、科技成果轉化收益等激勵手段，筑好“非升即走”兜底機制和救濟制度，確保高校教師在全身心投入教學科研工作的物質基礎上，靈活運用獎勵機制進行具有創造性與創新性的教科研活動[26]。

注釋：

①受訪者分布于北京、江蘇、山東、福建、陜西、山西、重慶、吉林八省市十余所高校，覆蓋青年、中年和老年不同職業生涯階段，一線高校教師以及管理人員、輔助人員等多個崗位。為尊重受訪者隱私，本研究采用某市某大學/學院形式標注。