現代自然教育的古典意蘊及其困境
--對盧梭自然教育論的批判性分析

李長偉

(湖州師范學院 教師教育學院, 浙江 湖州 313000)

自然,是教育概念領域中極為重要的一個概念。之所以這么說,根由在于教育是“為人”的實踐活動,它所有的努力皆是讓人“成人”,而“人的自然”意味著“人是什么”,或者說,“人的自然”就是“人的本性”。由此而來的,自然就是“人的自然”對于“教育活動的本質規定”。也就是說,有著怎樣的“人的自然”,就有著怎樣的“為人的自然”的“教育實踐”。如果“教育的實踐”悖逆了“人的自然”,致力于培育“人為的人”而不是“自然的人”,那教育實踐就變成了非教育的活動!職是之故,教育實踐就是自然教育。對人之自然的不同規定,就有了不同的自然教育,如古典的自然教育與現代的自然教育。由此觀之,理解并把握自然教育是教育哲學的一個重要課題。本文力圖批判性地分析盧梭所奠定的現代自然教育,認為他所奠定的現代自然教育深受古典自然教育的奠基者柏拉圖的影響,從而使其有著古典的意蘊,但同時它又是現代的,所以不可避免地走入了缺乏古典自然目的論的困境當中,從而使受教育者的人生缺乏終極性的追求。

對于本文的工作,我們首先要確認的是,在現代教育思想中,現代自然教育的奠基人是盧梭。也許有人會說,那夸美紐斯呢,他不也強調自然嗎?不也強調“人沒有必要從外界得到一切,而是要使隱藏在內部的一切得以展開和表現”嗎[1]?他不也因此被人稱為“現代教育學的第一位傳道士嗎”[1]?是的,但夸美紐斯對作為造物主的神的信奉,使得他的自然概念并不徹底。也就是說,他的自然概念還不完全是“人的內在的能動自然”,而是需要受到至高神指導的“外在的被動的自然”。譬如夸美紐斯在《大教學論》第13章第16節說了這樣的話:“因此,讓我們以萬能的主的名義,照此組織學校,使得它們能在這些方面像是用最高超的技巧加以組裝、以最精巧的工具進行精心雕刻的鐘表一樣?！盵2]如果學校被組織成鐘表,那學生就是被鐘表規訓的被動的機械的自然材料。當我們這么評說夸美紐斯的時候,其實就已經表明,嚴格意義上的現代自然教育之中的“自然”不是科學意義上的被物化的被動的自然界,而是人的內在的能動的自然,而盧梭恰恰就是這種“自然”和“自然教育”的奠基者,在盧梭的《愛彌兒》中是絕無可能出現上述言論的,也不可能出現學校是忙碌的作坊或工廠這樣的說法①,后者嚴重悖逆了人內在的能動的自然。

一、現代自然教育的古典意蘊:兩類自然人以及與之相應的兩類自然教育

盧梭是現代自然教育的奠基者,柏拉圖是古典自然教育的奠基者。一古一今,差別如此之大,憑什么說盧梭所奠基的現代自然教育具有古典的意蘊?憑什么說盧梭是一個柏拉圖主義者?理由是,盧梭通過《論科學與藝術》與《愛彌兒》這兩部教育作品,呈現了兩類不同的自然人并提出了與之相應的兩類不同的自然教育,而在柏拉圖那里,他的自然人也被分為兩類人(哲人與普通人)并有著與之相應的兩類自然教育。就此而言,在教育思想上,盧梭又是一個柏拉圖主義者。我們的上述論點,聽起來頗令人驚訝,那隨后的工作就應該是較為詳盡的論證。

表面看起來,盧梭是自然主義教育的奠基者,與柏拉圖所倡導的公民教育很不相同,或者說,一個指向自然,一個指向公民。這么說來,兩者根本就不是同一類教育,進而也談不上什么現代自然教育的古典意蘊!但在我們看來,二者恰恰都是在談論自然和自然教育。對于我們的論點,我們有如下的論證。

在被奉為自然主義教育之經典的《愛彌兒》那里,盧梭在扉頁引用了塞涅卡的一句名言作為題詞:“我們身患一種可以治好的病;我們生來是向善的,如果愿意改正,我們就能得到自然的幫助?！盵3]任何一部嚴肅作品的題詞,都不是擺設,而是為整部著作奠定基調。引用塞涅卡的話,無疑明確了盧梭在整部教育作品中的思想意圖:身處文明時代的孩子們的自然德性抑或生來就有的向善性,被文明所毒害,教育者的責任就是順應自然、合乎自然,讓孩子們的自然自由地實現出來。

這一題詞與第一卷的開篇語有著完美的呼應:“出自造物主之手的東西,都是好的,而一到了人的手里,就全變壞了?！盵3]這意味著,就人之自然或本性而言,人作為被造物是“善的”,而一旦墮入了文明社會,人就變壞了。生于文明社會中的柔弱的孩子們自然也不能幸免。那怎么辦呢?為著孩子之自然的健康生長,盧梭在開篇不久就提出了他著名的“自然的教育”:“我們的才能和器官的內在的發展,是自然的教育”,“自然的教育完全不是由我們決定的”[3]。由著這番論斷,我們能夠清晰地看到,在盧梭那里,所謂的“自然”無非就是才能與器官的內在的發展(更為具體的規定是:首先,周圍事物用于感官,產生愉悅或不愉悅的感覺;其次,思索諸事物的獲得是否便利;最后,考察諸事物是否符合理性給出的幸福和美滿的觀念。隨著感覺越來越敏銳,這些傾向就越來越明顯②)。這一內在的自然應是能動的主動的,所以它就是孩子們的老師。又因為教育的根本目標是“人之內在自然”抑或“人之本性”的健康的、完滿的實現,所以“自然的教育”就主宰和支配著盧梭所提出的“人的教育”以及“事物的教育”。盧梭對“自然的教育”的規定,意味著自然的教育所指向的“自然人”是獨立的自主的而非被動的依存性的,因為自然是內在的自然,“人的教育”與“事物的教育”都得配合自然才行。由此,盧梭提出了他相當著名的“自然人”與“公民”的區分③:“自然人完全是為他自己而生活的;他是數的單位,是絕對的統一體,只同他自己和他的同胞才有關系。公民只不過是一個分數的單位,是依賴于分母的,它的價值在于他同總體,即同社會的關系?！盵3]與“自然人”與“公民”之區分相應,就產生了兩種彼此不同的教育,一種是自然的教育,一種是公民抑或公眾的教育。

毫無疑問,《愛彌兒》所展示的是“自然的教育”,那柏拉圖《理想國》所展示的又是何種教育呢?顯然,從書名就能夠看出來,就其教育而言,柏拉圖所展示的無疑是“公民的教育”。事實上,盧梭也把握住了柏拉圖的教育之性質或目的,并且高度贊揚了這一教育:“如果你想知道公眾的教育是怎么一回事,就請你讀一下柏拉圖的《理想國》,這本著作,并不像那些僅憑書名判斷的人所想象的是一本講政治的書籍;它是一篇最好的教育論文,像這樣的教育論文,還沒有人寫過咧?！盵3]若是如此,那我們就不能說《理想國》中的“教育”是“自然教育”,自然也不能說盧梭所言的自然教育具有古典的意蘊。對于這個問題,需要清楚的是,在柏拉圖那里,人就其本性而言,是“自然”而非“公民”,抑或說,所謂的“公民”是“自然公民”。依循柏拉圖的說法,城邦中的公民生來就有其不同的“天賦的本性”也就是“自然”,這些具有不同自然的小公民在教育者的照料和引導下,將其自身的自然實現出來,并被安置到城邦的不同位置當中。譬如,柏拉圖在《理想國》卷二談論對護衛者的教育時,就將護衛者比喻為“狗”,認為“它天性中有一種精細之處,是一種對智慧有真正愛好的表現”[4]。再譬如,柏拉圖在《理想國》中通過“地生人”的神話所呈現的“高貴謊言”中,城邦的公民就是“土地”這一自然母親用不同的金屬也就是不同的自然陶鑄而成的,他們被陶鑄之后依循不同的自然質地被分配到不同的城邦位置當中去。為了引導和培育護衛者愛學習和愛智慧的天性或自然,也為了讓陶鑄之后的不同公民依循自然行動,柏拉圖就提出了相應的故事教育、音樂教育和理性教育。就此而言,城邦是“自然城邦”,公民是“自然公民”,公民教育是“自然教育”。

事實上,盧梭自己也意識到了柏拉圖公民教育的“自然性”,這表現在高度贊美柏拉圖公民教育之后的一段話中。在這段話中,盧梭比較了萊喀古士(斯巴達的立法者)與柏拉圖的立法制度也就是教育制度,認為柏拉圖只是想凈化人們的心靈,而萊喀古士卻改變了人的天性[5]。在柏拉圖那里,公民們心靈的天性或自然,在根子上是不可以被改變的,當然天性或自然是可以被污染的和扭曲的,也因此教育的責任是“凈化人們的心靈”,讓心靈之自然沒有障礙地實現出來,成為有德性的心靈,而不是如萊喀古士那樣用強大的立法和教育力量去改變人的天性或自然,培養出損害了人之自然的能征善戰的戰士來④。如此說來,無論是盧梭還是柏拉圖,他們其實都認為自然就是人的內在的難以改變的天性,都反對用“人為”去改變“自然”,他們因此是自然教育論的奠基者。區別只是,一個近代的,一個古代的,一個強調人之自然的獨立性,一個強調人之自然的政治倫理性。

現代的盧梭與古代的柏拉圖,都在自然教育論的大傳統之中,他們屬于兩個不同的時代,那我們有何理由說,盧梭的現代自然教育又有著古典自然教育的意蘊呢?在現代人盧梭那里,實際存在著兩類自然人,且他們并非平等的;這顯然與盧梭所置身的強調人人平等的現代教育精神相悖,而與強調自然差異秩序的柏拉圖的古典自然教育論相通。對此,我們從盧梭的《論科學與藝術》出發,給出如下的論證。

1749年,盧梭在看望被囚禁的狄德羅的路途中,讀到了隨身攜帶的《法蘭西信使報》上的第戎科學院的征文題目:論科學與藝術的復興是否有助于使風俗日趨純樸?被這一題目大大感動的盧梭淚流滿面并很快寫出了《論科學與藝術》一書。雖然這本書被盧梭認為是他最差的幾篇論文之一,但“盧梭的全部學說的萌芽都已包孕其中”[6]。人們常常認為,在該書中盧梭警告人們,科學與藝術的復興和進步會敗壞人的樸素的自然德性,健康的兒童教育應遠離科學與藝術對孩子的腐蝕。若著眼于盧梭思想的一貫性,這一認識是有道理的,因為盧梭的這一斷言,的確與《愛彌兒》中對科學知識的警惕,對城市文明的指責,提倡在自然鄉村中培育出愛彌兒的思想和實踐是一致的。問題是,這樣的認識實在是簡化了《論科學與藝術》中的關于自然和自然教育的復雜的思想。接下來,讓我們通過解讀《論科學與藝術》所涉及的神話故事來解釋盧梭思想的復雜。

這一神話故事開始于《論科學與藝術》第二部分的開篇,盧梭是這么描述它的,“有一個古老的傳說從埃及流傳到希臘,說的是一個與人的安寧為敵的神發明了科學”[7]。那這個古老的傳說究竟是什么呢?盧梭并沒有在正文中告訴我們。不過,若加以探察,就會發現這個古老的傳說出現在柏拉圖的《斐德若篇》中,大意是,忒伍特神驕傲地宣稱發明了“增強回憶和智慧的藥”即“文字”時,古埃及國王塔穆斯卻給予了批判,“眼下啊,你作為文字之父出于好意把文字能夠[做]的事情說反啦。畢竟,由于忽略了回憶,文字會給學過文字的人的靈魂帶來遺忘。何況,由于信賴書寫,他們從外仿制不屬己的東西,而非從內回憶屬于自己的東西。所以,你發明這藥不是為了回憶,而是為了記憶。你讓學習者得到的關于智慧的意見,而非智慧的真實”[8]。盧梭自己也承認,他是從柏拉圖的作品中讀到古埃及王對科學的看法的⑤。由盧梭從柏拉圖那里看到的這則神話,可以得出這樣一個結論,即科學在敗壞人的智慧和德性。值得一提的是,盧梭以腳注的方式注解了這個神話傳說:人們很容易看出,這就是普羅米修斯故事的寓意;希臘人把他鎖在高加索山上,并不顯得比埃及人對他們的忒伍特神有更多的好感。這種引申式的注解其實并沒有傳達出更多的意思來。不過,特別值得深思的是,盧梭在同一個腳注中,緊跟著這個注解,突然說出了一個與前述的普羅米修斯故事不同的“古代故事”:“撒提爾第一次看到火的時候便想親吻和擁抱火,但普羅米修斯對他大聲喊道:‘撒提爾,你要為你臉上的胡須哭泣的,因為誰一碰到它,它就要燒誰?！盵9]在這個古代故事中,普羅米修斯轉化為一個示警者和教化者,而不是破壞人類安寧的敵人。

不過,讓人困惑的是,這個古代寓言故事中的普羅米修斯究竟指誰呢?撒提爾又是誰呢?對于這個問題,有必要回到1750年初版的《論科學與藝術》的扉頁插圖當中去。盧梭親自選擇了扉頁插圖,并對它做了很簡要的文字說明,即,“撒提爾,你不懂,見頁31注釋”[10]。那這是怎樣的一幅插圖呢?插畫的左上方是從云端降臨的普羅米修斯,他的右手緊握燃燒的火把;插畫的中央是一個赤裸少年,他站在一塊長方體的石座上,臉朝向普羅米修斯,他伸出手,準備接過火把,普羅米修斯則關切地將左手放在他的肩膀上;插畫的右側,是比上述兩個形象低些的一個形象,它是穿著衣服的撒提爾,只見他急匆匆地走來,臉也朝向普羅米修斯,并向普羅米修斯高高地伸出了他的左手,也準備接過火把。盧梭的這個插圖所表達的寓言故事,并不是盧梭獨創的,而是引自普羅塔克的《如何從一個人自己的敵人那里獲益》的第二節,在那里普羅米修斯在警告火有危險后,接著說,“因為,倘若有人碰火,火會燒人,但火發出光和熱,是可用于任何技藝的工具,前提是,人們得善于正確地使用”[10]。問題仍是,插畫中的普羅米修斯是誰?他手中的火炬又象征著什么?赤裸少年是誰?撒提爾又是誰?1752年,盧梭在《致勒卡書》中親自做了解釋:“普羅米修斯的火炬乃是激發偉大天才的科學火炬;那個在第一次看到火炬時就跑過去想要擁抱它的撒提爾,所代表的是為學者的光芒所迷倒、自愿致力于學問的庸俗之眾;我竟要跟他們說,大叫著向撒提爾警告危險的這個普羅米修斯,其實就是日內瓦公民?！盵11]

從盧梭自己的解釋,我們就很清楚了,盧梭區分了兩類人:“偉大天才”(grands génies)與“庸俗之眾”(hommes vulgaires)。赤裸少年代表著“偉大天才”,也就是未來的、潛在的哲人等精英,他們是少數人,他們能夠把握火炬所代表的知識并善于正確地運用知識;撒提爾代表著庸俗之眾或者說尋常人,他們是多數人,他們的理性能力有限但又容易被學問的光芒所吸引,從而導致他們陷入危險之中,即為知識的光芒所燒傷;普羅米修斯的火炬象征著激發偉大天才的科學之光,普羅米修斯則被視為盧梭本人以及如盧梭這樣的卓越之人,他們是兩類人的教師。這類教師亦是少數的,他在偉大的天才面前,以肯定的教育方式點燃天才的偉大心靈,激發他們尋求真理;在尋常人面前,他以否定的教育方式勸誡尋常人躲避尋求知識所帶來的危險性,不要他們接觸科學知識。另外,需要指出的是,盧梭對兩類人的區分并不僅僅體現在第一論文中,他在很多地方都有敘說,如《〈納喀索斯或自戀者〉序言》中就有清楚的分類,“科學并不適宜于一般人。他[此類人]在對科學的尋求中不斷步入歧途”;“我承認,有少許卓越的天才懂得穿透遮蔽真相的面紗,深入了解事物”[12]。

從盧梭的區分,我們可以得出結論--在《論科學與藝術》中,有著兩類“自然人”:天才與普通人。之所以把天才與普通人都稱為自然人,原因很簡單,因為天才也好,普通人也好,他們都各有自身的自然,也因著各自不同的自然,而成為天才和普通人。天才的自然是卓越的,超越世俗的,這從代表天才的少年是“赤裸的”就可以看得出(“赤裸”意味著鄙夷外在的華麗的裝飾,是真正的自然人);普通人的自然性是平常的,這從普羅米修斯對撒提爾的大聲警告中就可以看出,即平常人無法看到知識的危險性與有用性,它只是被知識的光芒所蠱惑(撒提爾是穿衣服的,這也許意味著他的身心與自然秘密的阻隔)。再進一步說,無論精英,還是普通人,作為自然人,他們都具有盧梭意義上的“樸素性”和“非依存性”。也就是說,每個人依循各自的內在自然,做適合自己的事情,前者從事科學的探究,后者依循良知去行動(就此而言,“盧梭對個人的職守給予了柏拉圖式的了解”[13]),追尋內在的幸福感。進言之,盧梭在《論科學與藝術》之最后,就大力贊頌了普通人的樸素的內在自然即內在良知,要求普通人遵從自己的樸素的內在的良知:“哦,美德!淳樸靈魂的崇高科學啊,為了認識你,難道非得花那么多艱辛和擺設?你的原則不就銘刻在所有人心里?要認識你的法則(tes lois),難道不是反求諸己,在感情沉靜下來時諦聽自己良知的聲音就夠了嗎?……不必嫉妒那些在文學共和國中不朽的名人們的光榮;在他們和我們之間劃出那條光榮的區分吧?！盵7]

盧梭對作為靈魂之自然的良知的贊頌,也體現在《愛彌兒》下卷中,這就表明《愛彌兒》所呈現的更多的是普通人的自然。更進一步說,盧梭并沒有如柏拉圖培養哲人那樣,為愛彌兒精心設計超越了實用性的專門課程,如算數、幾何、天文、辯證法等學科;愛彌兒對其中某些相關知識的學習都是在經驗中完成的,重視的是知識的實用性而非知識探究本身(通過制作工具,用來研究物理學;通過葡萄酒中的酸味物質和礦物質學習化學;重視對手藝的學習)。由此可說,自然人愛彌兒其實就是一個“普通的自然人”⑥,而不是盧梭所說的“偉大的天才”也就是“卓越的自然人”。如果借用康德對自然的區分的話,愛彌兒所代表的普通人的自然更多的是與感官感覺相關的“質料性的自然”以及低等的知性能力這樣的“形式性的自然”,而天才的自然更多的是高等的知性能力這樣的“形式性的自然”。

有由自然命定的兩類自然人,自然就有兩類自然教育。對于靈魂之自然是卓越的天才而言,自然教育以肯定的方式展開,也就是以科學的光芒激發他們去探求知識,但也僅僅是激發,不能將激發推進至教授和灌輸,因為天才的自然是卓越的,他們也因此是一個自我教育者。對此,盧梭有言:“自然命定(la nature destinait)要誰做學生的話,這些人根本無需教書先生。佛魯冷、笛卡爾、牛頓這些人類的導師們自己何曾有過導師,他們的巨大的天賦(vaste génie)把他們帶到的地方,哪有什么指導能把他們引導那里去呵?庸常的教師只能限制他們的智力,用自己的狹隘能力束縛他們?！盵7]對于靈魂之自然是普通的常人而言,自然教育以否定的方式展開,即禁止他們去觸碰科學知識,讓他們的內在的平常的自然健康地實現出來,尤其重要的是,要他們聽從內在的良知的聲音,做好自己該做的事情。如果教育者悖逆了常人的自然,以科學知識的啟蒙者自居,將大自然阻礙常人接觸科學之門砸開,將常人領入,那就會敗壞常人的自然德性;同時,科學知識的大眾化,也會嚴重敗壞科學知識的品質,如盧梭所言,“天文學誕生于迷信,辯論術誕生于野心、仇恨、諂媚和撒謊,幾何學誕生于貪婪,物理學誕生于虛榮的好奇心”[14]。在這樣的情形下,人們應該呼告,“全能的上帝啊,人的心智在您的手里,請把我們從我們的父輩們的那些啟蒙和災難性的藝術中解救出來吧,請把無知、清純和貧困還給我們吧,唯有這些好東西才會給我們帶來好運,唯有這些好東西在你眼里才珍貴”[7]?？梢哉f,從事自然教育的教育者,要善于對不同的人說不同的話(善于修辭),而不能以同樣的方式同樣的話語對待所有的受教育者。

如果承認盧梭提出了兩類自然人以及與兩類自然人相應的自然教育,那么我們就可以說盧梭的現代自然教育具有古典的意蘊。具言之,古典的自然教育以區分了人的自然抑或天性為前提。在洞穴之喻中,柏拉圖區分了金質的人、銀質的人、銅鐵質的人,他們分別代表著理性的公民(少數)、激情的公民(人數中等)、欲望的公民(多數),且理性的公民高于并統率著后兩者。因著他們的自然不同,自然就有了三類不同的自然教育:對金質的人實施最高級的教育,教授他們數學、幾何、聲學、辯證法,引導他們朝向至高的善的理念;對于銀質的人主要實施體操教育和音樂教育,培育他們愛智慧、愛學習以及勇敢的德性;對于充滿欲望的公民,柏拉圖并沒有提出明確又具體的教育方案,但這不意味著不對他們實施教化,只是這教化體現為法的約束而已,就此而言,可以將這種教育視為法律的教化。除去洞穴之喻,在整個柏拉圖的教育思想中,人大體可以分為兩類:哲人與常人,哲人接受哲學教育,常人則不需要接受哲學教育而主要接受低于哲學的音樂和體操教育。同樣的,柏拉圖對自然人的區分,自然就意味著教育者要學會區別,而不可以一刀切。當我們理解了柏拉圖的自然教育之后,然后將同樣區分了兩類自然人的盧梭的自然教育與之一同擺置,我們就會發現,盧梭的自然教育的確具有古典的意蘊。

實際上,當盧梭閱讀了柏拉圖的《斐德若》而敘說古埃及的忒伍特神時,就已經把自己與柏拉圖關聯起來,從而把自己變成了一個柏拉圖主義者(蘇格拉底主義者)。忒伍特是幾何、天文學和其他學科的引進者,也是文字的發明者。不過,一旦形成文字,就可以被應用于任何地方,誰都可以讀到;問題是,有些人能理解,有些人不能理解;這樣的話,文字言說者就無法保護自己[10]。為此,柏拉圖提倡有分辨力的哲學言談。這啟發了盧梭,使他注意到,“他完全可以在‘第一篇論文’和此后所寫的著作中來為這篇論文中提出的反對科學和哲學的論據辯護,以細膩的寫作技巧達到蘇格拉底提出的哲學言談的標準:這種言談知道自己應對誰和不應對誰而言”[10]。概言之,體現在自然教育上,就是盧梭作為兩類人的教師,知曉因材施教。

二、現代自然教育的困境:自然人有道路而無終點

盧梭所奠基的現代自然教育雖然具有了古典的意蘊,但它終究是現代性的,而非古典性的。正因為現代的自然教育從屬于現代性,所以它就帶來這樣的處境:從自然教育中走出的自然人只有道路而沒有終點,也就是說,自然人始終走在沒有終點的過程之中。這種沒有終極目的的人生,是一種虛無的人生。不過,人生而為人,與動物的差別在于,人是有自我意識的目的性存在,他必須尋求終極目的,然而受過自然教育的自然人卻找不到終極目的。這就是現代自然教育的困境。

首先,現代自然教育所指向的自然人,其內在的自然表現為“生長”。勞倫斯在《現代教育的起源與發展》中有言:“回顧一下對現代理論和實踐有所貢獻的教育理論家的著作,便可以發現有一個主題貫穿其中,由這個主題可以派生出許多其他的觀點,這就是:相信成長的內在力量,走向光明是人的本性。發展是人本身潛在力量的展開,而教育者要相信這種力量……以苗圃為例:教師就像園丁,他相信種子生長的能力,準備好適合的土壤,盡全力為其花木的生長創造適合的條件;但是,他不能拔苗助長,而是要讓苗兒自己生長?！盵1]在這里,結合盧梭對自然的界說,勞倫斯所言的“內在力量”,不是別的,就是“內在的自然”,而這個“內在的自然”是“生長的能力”,且這種“生長的能力”是“自我生長的能力”。由此可說,現代教育也就是現代自然教育,它的目標就是讓作為苗兒的孩子自己生長,而不要拔苗助長。

不過,勞倫斯對現代教育的判斷忽視了古今教育的差異,因為她在談論現代教育的起源時,把源頭放到了古希臘人(蘇格拉底-柏拉圖-亞里士多德),緊接著就是古羅馬人、希伯來人。這表明她認為古代的偉大教育思想家也確信那一點。問題是,古希臘的偉大教育思想家并不確信那一點。為什么這么說?因為古希臘的偉大教育思想家的教育論是自然目的論,也就是說,他們相信受過教育的人都會擁有一個合乎自然的位置。然而,當現代教育思想家強調生長時,生長卻失去了這樣一個合乎自然的位置,如果位置在先,那么生長就不是生長;生長的意義就在生長自身。

是誰在理論上確立了這一教育信念呢?筆者以為是《愛彌兒》的作者盧梭?！稅蹚泝骸返拈_篇是眾所周知的名言:“一切出自造物主之手的東西都是好的,而一旦落到了人的手中,就全都壞了?！蹦浅鲎栽煳镏髦值娜说谋緛淼臉幼邮鞘裁茨?第二段的一句話說得很清楚:他的天性就像是一顆“幼苗”[5],這幼苗是需要在母親的保護和呵護中逐漸生長起來的:筑起圍墻,不讓他遭受人類的各種輿論的沖擊,同時澆灌他?！稅蹚泝骸分?盧梭就是農夫,愛彌兒是具有內在生長能力的幼苗,盧梭也相信愛彌兒的內在生長能力,努力為他的生長創造條件,讓他自己自然自由地生長。與之相對,柏拉圖的《理想國》是這樣嗎?顯然不是!他在談論人的自然時,不是把人比喻為自由生長的植物,而是比喻為被鑄造好的金屬,即大地母親所生育的三個金屬人。這意味著什么呢? 意味著既然人的天性早已被大地母親規定了,那教育者的職責就是憑借自己的高貴理性挑選出來適合受教育的金屬人并給予相應的不同的教育,讓他們成為早已被規定好的樣子。就此而言,當盧梭說《理想國》是一篇最好的教育論文(從整體的自然出發),那么我們也可以說《愛彌兒》是一篇最好的現代教育論文(從個體的自然出發),他描繪了與柏拉圖不同的受過教育的自然人的形象,這個形象就是具有“內在生長能力”的現代人!

其次,就常人的自然而言,他在不斷地生長,而沒有生長的終點。我們已經知道,愛彌兒更多地代表了常人。在《愛彌兒》中,面對我們的追問:學生才能和器官的內在發展之終點究竟是什么?盧梭是這樣回答的:“誰知道終點在哪里呢?……我還不知道哪一個哲學家竟敢這樣大膽地說:‘一個人只能達到這個極限,他再也不能超過了?！覀儾恢牢覀兊奶煨栽S可我們成為怎樣的人,我們當中誰也沒有測量過這個人和另一個人之間有多大的距離。人的靈魂竟卑賤到永遠也激發不起這樣的思想,而且有時候不敢驕傲地對自己說:‘我已經超過那個盡頭那么遠了!我還可以達到更高的境界!為什么讓同我相等的人比我走得更遠呢?’?！盵3]在這段文字中,盧梭已經明確無誤地告訴我們,出于內在的自然的生長,沒有盡頭和界限,任何一個教育者都無法通過所謂的科學測量去知曉一個人生長的限度在哪里!這番回答,其實就是現代教育所倡導的人的生長的“可能性”的理念,用“可能性”取代“必然性”,是現代教育之為現代教育的重要標準。

當然,我們也要看到,在《愛彌兒》中,盧梭依據愛彌兒“內在自然”的不同的生長階段展開了相應的教育,并以卷五的女子教育或愛情婚姻教育結束。但必須清楚的是,卷五的婚姻家庭并不是愛彌兒的“最終位置”(愛彌兒是從家庭中來的,只是盧梭覺得父母不合格,才接手愛彌兒的。從《愛彌兒》的表面結構看,“家庭”是教育的終點)。為什么這么說呢?在《愛彌兒》附錄“愛彌兒和蘇菲或孤獨的人”中,盧梭明白地告訴世人,他兩個受過自然教育的好學生離婚了,盡管他們是基于自然法則而結合的,愛彌兒由此成了一個“孤獨的人”“自由的人”,他繼續行走在不斷生長的道路上!他也因此有著豐富的生命體驗,但卻不知道終點究竟在哪里。有意思的是,盧梭對二人日后的遭遇進行了非常簡短的補寫,題為“孤獨的人的結局”。在文中,愛彌兒原諒了蘇菲,他們又結合了。不過,這種愛的結合缺乏“必然性”,因為出于自愛的愛情是要給蘇菲自由的(包括出軌),不求回應的,那盧梭為什么還要談原諒,還在乎蘇菲的補償和痛改前非?另外,至于二人的未來發展究竟如何,我們也是不知道的,盧梭并沒有告訴我們他們日后的生活是怎樣的。

若我們深究自然人生長沒有終極的目的,那是因為自然人“具有一種近乎無限的可完善性與可塑性”,既然孤獨的自然人的生長是“無限的”,那他就沒有古典人所追求的“靈魂的奧德賽”。職是之故,盧梭的自然教育在根本上又不同于古典的自然教育,因為盧梭的“內在自然”不意味著人的特定的自然位置以及人的完善狀態。恰恰相反,它意味著一種無法進行規定的“無限的可能性”。用盧梭的話說,“人不是為了自己的位置才存在,位置應該是為人而設置的”[1],“從我門下出去,我承認,他既不是文官,也不是武人,也不是僧侶;他首先是人”[3]。概言之,人生長的可能性和不可規定性,總是先于位置的?；蛘哒f,人在社會中當然需要一個位置,但人們卻不能以為位置是先于人的。盧梭的自然教育論的這一目標,在柏拉圖那里是無法想象的。

最后,就偉大天才的自然而言,他的生長亦是有道路,而無終點。盧梭在《論科學與藝術》中警告常人不要碰觸科學,因為常人的自然無法揭開“永恒的智慧”向他們隱藏起來的秘密,否則就會惹禍上身。真正被自然注定做自然學生的,是那些高貴的科學天才。不過,如同常人的自然發展沒有止境,高貴的科學天才對知識的探究亦沒有止境,因為在盧梭的那個時代,包括盧梭在內的天才們,都擁有這樣一個信念,那就是宇宙是“無限的”“開放的”。與之相反,無論是柏拉圖還是亞里士多德,他們都認為“理性的沉思”是最為完滿的生活,因為沉思所朝向和把握的對象是“神”,而神是可以被規定的。也就是說,哲人們相信自己生活在一個由至高的實體統轄的封閉世界之中,由此,過完滿的生活才是可能的。同樣的,知識即美德,也同樣基于世界的封閉。然而,自蒙田、培根,尤其是笛卡爾以來,封閉的世界被打破了,開放的宇宙出現了。用科學思想史學派的創始人柯瓦雷的話說,17世紀經歷并完成了一場哲學和科學的徹底革命,這場革命“可以描述為和諧整體宇宙(cosmos)的解體”,“取而代之的則是一個無定限甚至無限的宇宙”,“這就意味著,科學思想摒棄了所有諸如完美、和諧、意義和目的等基于價值觀念的考慮,存在最終變得完全與價值無涉,價值世界同事實世界完全分離開來”[15]。參與塑造這一徹底的革命精神的盧梭,自然會堅定地認為,科學所探究的只能是開放的宇宙,而開放的宇宙是沒有完滿和目的的存在。由此而來的,就是科學的探究只能體現為不斷地超越,不斷地進步,而沒有最終的終點或終極目的。用盧梭在《論科學與藝術》中的話說,“如果一定得允許某些人獻身科學與文藝研究,就只能是這樣一些人,他們自己感覺到有力量循著自己的足跡獨步(marcher seuls sur leurs traces),而且超越自己的足跡;只有這些少數人才配去為人的才智的光輝豎起紀念碑”[7]。盧梭在這里表達得很清楚了,即對于科學研究者來說,他的工作就是“超越自己的足跡”,至于超越到哪里去,是沒有答案的,因為宇宙是開放的宇宙,人已經失去了人在宇宙中的確定位置了!也可以說,人依憑科學理性,成為宇宙的主人,但也同時成了宇宙的棄兒,成為孤獨無依的存在,不再有古希臘哲人那樣的沉思中的完滿。

讓我們回到現代自然教育當中來。作為現代自然教育的兩大對象,無論是常人的自然,還是天才的自然,他們的生長都是沒有終點的,只有不斷向前的道路。對對象的這一規定,就規定了現代自然教育,使得現代自然教育失去了善的方向。在古典教育的奠基者柏拉圖那里,教育是使靈魂轉向的技藝,這一技藝的方向是明確的,那就是“善的理念”。這善的理念既是人的理性能力的來源,也是知識的來源;受教育者的靈魂所轉向的善的理念,成就了受教育自身,使他成為一個完善的存在。然而,在盧梭所奠基的現代自然教育之中,善的理念被解構了,渴望并瞻望善的理念的心靈也被解構了,人獲得了自然的自由、獨立與創造,但卻失去了位置與存在感,這就是虛無主義。不過,人是目的性的存在,人的精神渴望家園感,然而現代的自然教育不再能滿足人的這一精神渴求了,這就是現代自然教育的困境。

三、現代教育應該怎么走

當勞倫斯將現代教育的本質規定為相信學生的內在生長力量時,其實說的就是現代自然教育。進言之,當盧梭為現代自然教育奠基時,也就是為現代教育奠基。在奠基時,盧梭深受柏拉圖的影響,使現代的自然教育具有了古典的意蘊,以此建構一個和諧的社會秩序,即不同的自然人各安其分,讓不同的人有了不同的位置。問題是,如前面所言,這是不成功的,因為置身于無限宇宙之理念的現代教育身處困境之中:一方面,將人類置于無限與開放之中,不斷求取超越和創造,從而使人喪失了位置感;另一方面,人又渴望確定的目的和意義,不愿獨立無依,進而呼求教育引人向善。具體到我們每個人都切身的教育現實,難道不是一方面充斥著個性、創造性、競爭、內卷,另一方面又充斥著如此生命的無意義,以及我究竟是誰的困惑嗎?面對如此這般的對立和沖突,現代教育應該怎么走,就成了一個相當嚴肅又相當難回答的問題!

怎么辦呢?我們所想到的仍舊是古典教育思想與現代教育思想的持續不斷的對話與相互的激發。也許能夠在這種對話與激發中,找出一條希望之路,即尋找一條在高貴的理念與人的自由之間的中和之路(這是一條辯證法之路嗎?)。若不對話,讓真理顯現在有差異性的對話之中,還能怎么辦呢?非此即彼無論如何是行不通的,沒有人喜歡不平等的自然秩序,也沒有人喜歡沒有位置感的孤苦無依。當然,鑒于切身感受到問題的是現代人而不是古代人,所以現代人應該主動地謙卑地走向古代,與其對話。在這方面,當年的馬基雅維利是我們的榜樣:“夜幕降臨,我返回家中,步入我的書房。在門口,我除下白天沾滿灰塵的外衣,換上宮廷袍服。更衣整飭完畢,方步入古人的殿堂。他們虛席以待,盛情款款,為我專設真饌,我甘之如飴,此生不枉?！盵16]當然,這一對話中的古人,不僅僅包括西方的古代人,也包括中國的古代人。至于這對話究竟會結出怎樣的具體方案,筆者的能力有限,顯然無法給出,只好讓思想在開放的真誠的對話之路中行進。

注 釋：

① 夸美紐斯也把人的大腦視作“思想的工廠”并將其比喻為“蠟”。類似的說法還有很多,但我們不能因此就認為夸美紐斯是科學主義者。嚴格來說,夸美紐斯是一個過渡時代的教育思想家,主導他思想的是開明的基督教教義。

② 盧梭也覺得“自然”概念是模糊的,所以他在批判“自然不過就是習慣”之意見的基礎上,對“自然”作了較為詳盡的規定。整體上看,他給出的自然概念中,“自然”更多的是與人的感官、感覺、感性欲求相關,因為盧梭所提到的“愉快”“便利”“幸?！倍紝儆谶@方面。

③ 需要注意的是《愛彌兒》中的“自然人”不完全是“第二論文”中的自然人,前者的自然人涉及“與同胞的關系”。更進一步說,“第二論文”中的自然人身處自然狀態之中,他沒有理性、自我意識、私有產權意識、家庭、愛情,即使自愛與同情也是無意識的;《愛彌兒》中的自然人身處文明社會,他有了理性、自我意識、愛情和家庭,道德的同情也是有意識地從自愛出發的。

④ 對于盧梭來說,雖然最好的制度是知道如何最好地改變人的天性或自然,但就《愛彌兒》而言,他是明確反對這一點的。針對有人說“自然不過就是習慣罷了”,盧梭反駁說,習慣無法從根本上改變人的天性,一株植物也好,人的天性也好,總是無法被完全壓制的,只要外在的習慣一消失,天性就立馬恢復過來。所以,在盧梭那里,自然人與公民的統一始終是一個問題,他也因此反對洛克對自然人的不徹底的把握,認為他所說的自然人無非就是市民而已。

⑤ 柏拉圖是第一個對文字傳達能力表示嚴重懷疑的人。參見:阿萊達?阿斯曼.回憶空間:文化記憶的形式和變遷[M]. 潘 璐,譯. 北京:北京大學出版社, 2016:206.正是出于對文字傳達的不信任,柏拉圖強調師生共同體中的對話交往。他在第七封信寫道:“語言不可能把握對象,而要經過長時間與對象進行科學的交往,并在相應的生活團體中,真理才突然出現在靈魂中,猶如一盞被挑起來的火星點燃的油燈,然后再靠自己供給燃料?！毖潘关悹査?什么是教育[M].鄒進,譯. 北京:生活·讀書·新知三聯書店,1991:18.

⑥ 有人認為愛彌兒是立法者,這樣的觀點是有問題的。的確,盧梭對愛彌兒的出生環境等有所限定,但總體上來說,愛彌兒是普通的,不是什么哲學王之類的立法者,他的導師盧梭倒可以看作立法者。若愛彌兒不是普通人,那盧梭為什么不為他的生長設定精致的課程呢?至少在愛彌兒長大結婚后,給他開設一門政治學的課程吧!要知道,若要成為立法者,單純靠外出游歷所獲得的實踐經驗是遠遠不夠的。在古希臘,如亞里士多德這樣強調具體行動和實踐智慧的人,也專門寫了一本教材《尼各馬可倫理學》。