大學英語口語思辨教學培養模式研究

王 寧

(安徽外國語學院，安徽 合肥 231201)

《大學英語教學指南》(2020 版)，參照《中國英語能力等級量表》，在大學英語教學要求的總體描述中，明確提出對語言知識與技能、思辨能力、跨文化交際能力和學習策略的要求。 強調教師要注重建設課堂環境，鼓勵學生在討論中形成觀點、提出論據，從而提升思辨能力[1]。

一、 研究現狀

近年來，隨著高等教育對學生思辨能力培養的日益關注，國內外研究者在思辨教學領域積極探索。國外學者對思辨教學的研究主要聚焦語言模式、專業發展、混合學習等領域；國內研究者多從培養模式、課程思政、教學模式等方面著手[2]，如趙勇等人指出核心素養對培養思辨能力的作用，并編制了英語讀寫思辨能力量表[3]；唐磊等人分析了如何利用現代教育技術提高英語寫作思辨能力[4]。

總的來說，在將思辨力培養融入英語課程教學實踐方面，研究者多從讀寫、寫作等課程入手進行探索，對口語思辨教學的實踐研究相對較少。

二、 大學英語口語思辨教學框架建構

目前國內外較有影響力的思辨能力培養框架主要包括:Paul ＆ Elder(2006)提出的三元結構模型和文秋芳(2008)提出的包括元思辨能力和思辨能力兩個維度的層級模型[5]。

就如何在語言能力培養過程中融入思辨力，使大學外語課程成為思辨能力培養的載體，文秋芳、孫旻(2015)提出雙維度思辨力教學模式:時間維度(分離式或融合式)與教學目標呈現形式的維度(顯性模式或隱性模式)[6]。 分離式意為思辨力與外語語言能力的培養分別開展，融合式是將培養思辨力與訓練外語語言能力結合。 顯性模式是教師向學生明確教學活動所培養的思辨力技能，隱形模式指的是潛移默化地將思辨教學滲透在外語語言能力培養中。

針對大學生這一學習群體，采取顯性融合思辨力教學模式，在教學過程中明確技能目標，在融合式外語語言教學結束時，對其隱性技能進行顯性總結，既能夠提升學生自主思辨能力，又有利于教師進行模式構建并組織教學。

三、 大學英語口語思辨教學的培養模式

文章采用顯性融合模式，在時間維度上，以具體教學活動及任務為依托，在語言能力培養過程中融入思辨能力；在教學目標呈現形式上，制訂細致具體的、可測的思辨技能培養目標。 實證以《大學交際口語教程》為授課教材，探討大學英語口語思辨教學的實施路徑。

(一)明確思辨培養目標

在明確教學目標時，要凸顯層級模型思辨能力中的分析、推理和評價技能，讓學生在本部分學習結束后，形成自己的看法。 以第八單元Times and Dates 中的Lesson B Rise and Shine! 為例，設計層層遞進式目標。

①辨別對話中呈現的觀點，推理出不同的生活方式。

②結合自己的作息，分析贊同或反對上述生活方式的理由，并進行合理評價。

③觀看或閱讀拓展材料，探討時間管理的方法及重要性，形成自己觀點。

該單元的第一部分為對話內容，在設計課程目標時，不能將教學重點止步于口頭簡單會話，而應就這一話題進行深入討論，注重引導學生挖掘其背后的語言文化內涵，以充實文化體驗，將其內化，培養學生的思辨能力。

從識別問題，到分析推理，再到區辨并評價結論，教師進一步實現了思辨層級模型中的情感維度，即好奇、開放、自信等。 在思辨性說的環節，鼓勵學生公正探討，尊重事實，小心判斷，能夠主動地反思并調節自己的思辨過程，將思辨能力融入英語學習過程中，實現英語水平和思辨能力的同步提升。

(二)創設良好的課堂互動，營造開放的學習氛圍

在口語課堂上，既要注意師生互動，也要強調生生互動。 學者Ritchhart(2011)在大量教學實踐基礎上，總結出“思—討—享” 這一思辨教學活動方式[7]。 教師提出的富有思辨性及挑戰性的問題不易直接得出答案，學生需利用獨立思考時間進行探索，這正是“思”的體現。 而在與同伴進行討論的過程中，又實現了“辯”的可能，使學生可以從多視角看待同一問題，了解他人的看法，反思自己的認知過程。

以第三單元Work 為例，在Lesson B Working “9 to 5”部分，教師就“工作滿意度”這一話題進行拓展提問:What kind of job fits you?

針對問題，通過“思”和“討”，學生在“享”的環節給出了一些回答。 學生1:The job should be relative to my major.學生2:The job can realize my self-value.學生3:I can devote myself to the job with enthusiasm.根據學生的回答，教師可運用對話教學方式，提供更多資源，為學生的探究式學習搭建腳手架。 通過程序化的“思—討—享”思辨活動，層層遞進，實現了顯性融合式思辨教學方式。

在教師拋出啟發式問題、學生自主分析的過程中，教師不僅是知識的傳授者，也是課堂氣氛的引導者。 學生以語言為載體，傳遞信息、交流思想，進而提升反思語言特征與語言功能的思辨力。

(三)開展小組活動，搭建同伴支架

小組活動是大學英語課堂教學中一種常見的形式，但如何利用好學習小組，將其融入大學英語口語思辨教學中是個值得深入探討的問題。 學者Danato(1994)提出了“同伴支架”這一概念:通過設置小組活動，搭建同伴支架，在互動中尋找平衡點[8]。

在思辨教學過程中，充分發揮同伴支架在提升參與度、給予情感支持、簡化任務等方面的功能，推動各小組順利完成口語任務。 在小組完成一項任務后，教師可以安排討論，小組各成員分享元思維，即展示自己思辨過程中的策劃、檢查、調整、評估等各個環節，闡釋動機，說明在解決問題過程中采取的策略。 在分析和解決問題的過程中，小組成員也在不斷反思。 教師可在課堂上留出一定時間安排反思活動，在每單元結束后要求各小組根據日常反思活動的結果撰寫反思日記，記錄思辨能力發展過程，在反思中知不足，進而改進。

為了確保小組活動能順利開展，教師還應該制訂一定規則，構建積極的思辨文化氛圍，有效地開展口語思辨教學。 如:①小組成員互相傾聽對方觀點；②尊重不同觀點，強調以理服人；③求同存異，努力達成最終共識。 教師在口語思辨教學中既要關注外語認知技能的提升，也要重視培養積極的思維品質。

(四)改進測評方式，構建多樣化評價體系

思辨力的培養既要有明確的目標，也要有對應的測評方式。 大學英語教師應提升評價素養，掌握并應用促學評價理論，利用評價與測試來有效提升教學效果，保證教學質量，實現課程總體目標。 教師就學生課前預習情況、課堂表現、小組活動展示、個人發言等各個環節進行客觀、詳細的記錄和評價，提升形成性評價在考核中的占比。 教師可基于Paul ＆Elder 提出的思辨力培養模型，將思維標準運用于測評中，評估學生的課堂表現、作業完成情況及測試水平。

以第十一單元Food 為例，教師提出“Food is culture. What does food tell us about culture?”這一話題，布置學生以小組合作的形式錄制相關視頻并提交以下作業:視頻、材料摘要、反思日記。 圍繞“Food is culture.”學生需要思考三點:食與文化的關系是什么(What)，為什么存在這種關系(Why)，如何評價它們的關聯(How)。 根據評價原則，在學生完成創作、進入評價環節之前，教師要讓學生明確了解該教學任務在語言技能和思辨力培養兩個維度上應達成的目標。

首先，在語言技能目標上:①掌握與主題相關背景知識，語言表達流利準確；②目的明確，對觀點進行提煉和分類，內容具有廣度和深度；③能準確運用復雜詞匯，具有邏輯連貫性，體現一定的情境交際能力。 其次，針對“2W1H”，在思辨力培養目標上:①What:語言描述視角具有廣度和深度，具有一定闡釋能力，體現謙虛、公正的思維品質；②Why:具有分析論證的能力，具有自信、公允的思維品質；③How:能夠客觀地進行反思，采取包容的態度，具有移情、正直的思維品質。

教師反復地將思辨教學目標融入大學英語口語課程中，并據此對學生表現進行語言和思辨能力的雙重測評。 在這一過程中，掌握了明確的思辨標準的學生能夠有的放矢地完成教學任務，同時將標準內化為自己的思維習慣，進而外化為思辨力。

四、 結論

在大學英語口語思辨教學中，注重語言技能和思辨技能的雙重培養，將思辨力融入語言教學的各個環節。 以學生為中心，采用顯性融合的教學模式，開展多樣化的小組活動，同步搭建教師支架和學生支架，進而產生積極的教學效果，最終提高學生自主學習的能力，提升學生的綜合素質。