小學閱讀與寫作一體化教學策略

孫夢藝 石瑩

隨著新課改的深入，義務教育階段的閱讀教學和寫作教學建立了緊密的聯系，實施閱讀與寫作一體化教學勢在必行。但是，因當前并未全面實施科學的閱讀與寫作一體化教學策略，導致教學形式單一、個性化指導欠缺、讀寫結合不緊密等問題較為突出，不僅影響了閱讀教學與寫作教學的效果，而且對小學生核心素養的培養產生了負面作用。

一、閱讀與寫作一體化教學的可行性

在小學語文教學中，閱讀、寫作之間聯系密切，教學目的均為提高學生的寫作能力，教學原則均為從易到難、循序漸進，評改方式均為多樣化評改（如互相評改、教師批改等），閱讀、寫作具有相互促進、相輔相成的關系。在閱讀教學中安排寫作訓練，可以為寫作教學效率的提升夯實基礎，有助于小學生寫作能力的提升?？梢?，實施閱讀與寫作一體化教學勢在必行。

二、閱讀與寫作一體化教學的必要性

1.是破解寫作難題的需要

作為小學語文教學的難點，寫作教學具有高耗、低效的特點，具體表現為師生耗費大量時間、精力開展寫作訓練，但收效甚微。而開展閱讀與寫作一體化教學，可以在閱讀教學中滲透寫作方法、技巧，并指導學生將掌握的寫作方法應用到寫作中，解決了寫作中的難題，達成了寫作訓練的目標。

2.是適應新課改的需要

新課改明確提出：要重視寫作教學與閱讀教學之間的聯系，善于將讀與寫有機結合。由此可知，在小學開展閱讀與寫作一體化教學符合新課改的要求，學習和借鑒文本中的修辭手法、文本材料、寫作思路，可為作文教學提供充足的素材和思路，同時掌握的寫作技巧與方法可為閱讀提供有效指導，確保語文教學的高質高效。

3.是提升讀寫綜合能力的需要

開展閱讀與寫作一體化教學，不僅有利于教師更新教學觀念，而且有利于提升學生的閱讀能力與寫作能力。小學生在閱讀與寫作一體化教學中，可以靈活開展基于閱讀的寫作訓練，剖析閱讀文本中經典案例、方法，進行模仿、創新或評論型寫作訓練，在夯實寫作基礎的同時，有利于提升讀寫綜合能力。

三、閱讀與寫作一體化教學的問題

1.目標不恰當

在閱讀與寫作一體化教學中，部分教師受新課改對小學語文提出的閱讀目標、作文目標的影響，設置的一體化教學目標較為繁雜，在不考慮學生年齡、學段的情況下，壓縮對圖畫內容的講解，直接要求學生用個性化語言復述文本，極易導致學生在前期閱讀文本和后期練筆的銜接上出現問題，甚至喪失學習興趣。

2.形式單一

通過分析閱讀與寫作一體化教學，可知教學期間以教師為主導的文本講讀模式較為常用。這一模式雖然可以在低年級看圖說話、看圖寫話中實現知識的有效傳播，但是師生、生生互動形式單一，不利于學生自主寫作，不能達到情感層面的共鳴，制約了閱讀與寫作一體化教學優勢的展現。

3.欠缺個性化指導

通過分析閱讀與寫作一體化教學設計可知，傳統講授法仍然占據主導地位，在閱讀教學的朗讀指導環節，不注重指導學生有感情地朗讀，也不糾正學生的錯誤讀音、斷句，更沒有提供足夠的時間，導致語言基礎較為薄弱的學生在閱讀過程中囫圇吞棗的問題較為常見，埋下了后期寫作偏題的隱患。

4.讀寫結合不緊密

讀與寫結合不緊密問題較為常見，影響了閱讀與寫作一體化的教學效果。因閱讀、寫作在篇幅、訓練時間、訓練形式、結構完整程度、側重點、與課文內容關聯性方面均存在差異，特別是閱讀與課文內容聯系密切，而寫作與課文內容的直接聯系不甚緊密，導致尋找兩者結合點的難度較大，最終影響了讀寫結合的緊密度。

四、閱讀與寫作一體化教學的策略

1.恰當設置教學目標

在閱讀與寫作一體化教學中，教師應在推薦適宜文本的基礎上，立足知識與技能、情感與價值、過程與方法三個維度，綜合考慮小學生的學段、年齡特點，恰當設置教學目標，讓學生充分朗讀、品味文本語言，為自主理解作品、有效表達奠基。

在知識與技能維度，教師應堅持簡潔但不簡單的原則，結合閱讀文本中的圖畫內容，要求學生根據圖畫初步感知課文，發現關鍵性圖畫的內涵，自主完成對文本主要內容的提取，理解并概括性論述文本的主要內容、作者的寫作思路、文本中蘊含的情感，為寫作奠定基礎。在過程與方法維度，教師應將寫作放在閱讀活動開始環節，結合有針對性的訓練指導，讓學生通過寫的方式梳理閱讀思路，積極主動地寫作，并在寫作中產生強烈的閱讀興趣，自主拓寬閱讀范圍。在情感與價值維度，教師可以閱讀與寫作的另一面為出發點，讓學生對閱讀與寫作產生期待，形成自主閱讀與寫作的意識，并自覺結合文本運用微寫作的方式完成思路分析，對文本情節、主題與價值觀產生正確的認識。

2.豐富教學形式

小學生不僅需要具有獨立的閱讀能力，掌握多種閱讀方法，還要運用語言文字表達情感。根據閱讀與寫作能力的培養要求，教師可以綜合運用提問、角色扮演等形式，提升閱讀與寫作一體化教學的趣味，調動學生參與的積極性。

（1）提問

在閱讀與寫作一體化教學中，口語的作用至關重要。教師應從學生日?？谡Z交際能力的培養著手，增加指名問、相互提問等個性化提問頻次，逐漸豐富學生語意表達的經歷。如教學部編教材四年級上冊《一個豆莢里的五粒豆》，教師可以將學生分為兩人一組，鼓勵學生相互提問：“如果你是其中一粒豆，你最想飛到哪個地方，經歷怎樣的生活？”“你怎樣看待飛到裂縫里的豆粒努力發芽的行為？”讓學生發散思維，閱讀文本尋找答案并與同伴交換，在閱讀過程中深入文本，獲得獨特的感受，對童話題材的文本產生深刻認識。在這個基礎上，教師可以鼓勵學生大膽發揮想象力，并在能引起疑問的位置做記號，根據記號寫出故事后續的發展，為后期練筆奠定基礎。如其中一顆小豌豆認為自己很尊貴，不想再回到農田里發芽、結果，想要飛到太陽的宮殿里，最終它掉落到下水道，全身脹大了好幾倍，被路過的老鼠一口吞了。學生根據已有文本進行猜測、記錄，可以將想象貫穿于閱讀與寫作全程，有利于提高閱讀能力與寫作能力。

（2）角色扮演

角色扮演是通過將閱讀與寫作相結合的形式，讓學生及時將閱讀中學到的技巧遷移到寫作中，讓寫作成為學習的常態。比如，教學部編教材四年級下冊《小英雄雨來》，教師可以鼓勵學生自由選擇或者小組分配角色，分別扮演媽媽、雨來、鐵頭、三鉆兒、爸爸、女老師、李大叔、鬼子等角色，根據課文設計動作、對話，再現課文場景。設計課本劇時，教師應根據學生的文字基礎，指導其探討課本改編成課本劇的要點，在順利完成敘述性語言向對話轉換的同時，設計可突出人物心理、性格的表情、動作。以小英雄雨來被鬼子捆綁起來訓話為例，指導學生聯系上下文，集中討論鬼子對雨來進行威逼利誘時的神情、語氣、動作。如：“鬼子軍官露出滿口金牙，做了個鬼臉，溫和地對雨來說：‘不要害怕！小孩，皇軍是愛護你的！”同時，指導學生分析雨來的回答以及相應的表情、動作，提示學生在對話中融入相應的動作，讓表演更生動。在學生討論的基礎上，教師可以展示扁鼻子軍官掏出雪白糖塊等動作，讓學生進一步感受劇本中人物對話在情節發展中的推動作用，順利完成情景式學習。情景式學習，加深了學生對雨來、爸爸、鐵頭等形象的認識。在這個基礎上，鼓勵學生運用課本劇改編與表演的經驗，寫一寫表演后的感悟以及想對雨來說的話。

3.加強個性化指導

個性化指導是根據學生表現給予的特色指導，要求教師在嚴格落實閱讀與寫作一體化教學要求的基礎上，從課中、課后兩個方面，督促學生進行個性化練筆。

（1）課中指導

為了培養學生勤于動筆的習慣，教師可以從日常教學入手，鼓勵學生在閱讀文本時摘抄好詞佳句或記錄自身感悟，為語言內化提供足夠的積累。比如，在部編教材《童年的水墨畫》閱讀與寫作一體化教學中，教師可以鼓勵學生勾畫出文本中的優美詞語，如“明明亮亮”“水里戲水”“兩排銀牙”，然后師生共同品味文中詞語在句子、段落中的作用，讓學生運用自己所學的四字詞語寫一寫類似的句子，或者結合生活經驗發揮想象力，將想象的內容記錄下來，為讀寫能力的全面提升奠定基礎。在閱讀與寫作一體化教學中，教師應注重傾聽學生內心的聲音，鼓勵學生在課堂上大膽表達，為后期寫作積累更多的素材。面對學生的質疑，教師應主動接受，避免用傳統權威式語言打壓學生。如閱讀“山溪像綠玉帶一樣平靜”時，一學生提出山溪并不是綠色的，而是無色透明的。此時，教師應避免直接糾正，而是指導學生分享自己觀賞山溪的經歷，與學生建立平等的關系，讓學生在融洽的氛圍中表達個人觀點，奠定樂于表達、樂于寫作的基礎。

（2）課后指導

閱讀與寫作習慣的形成并非一日之功，是一個長期的循序漸進的過程。在這個過程中，只有學生積累足夠的語言材料，才可以獲得巨大的語言表達動力，為語言歸納、內化服務。因此，為了積累豐富的素材，教師可以周為單位，建立班級文化站，讓學生輪流擔任廣播員，每天朗讀一篇優美文章，并在朗讀后寫出感受。對于語言文字積累量較少的低年級學生，教師可以每周講述一個古代或者近代故事，提供更多的寫作素材。對于語言文字積累量較多的中高年級學生，教師可以要求其根據單元課文，搜集主題類似或同一作者的文章，在每周分享會上分享，為后期寫作題材的選擇、構思提供依據。

在天氣允許的情況下，教師可以帶領學生走進大自然，在草坪上或花壇中觀察各種植物、動物，記錄觀察結果，并定期篩選生動的句子或段落，粘貼到班級文化墻上，或者上傳到寫作專欄；鼓勵學生認真觀察生活，發現閱讀、寫作與生活之間的聯系，在閱讀與寫作一體化的道路上持續前進。

4.緊密結合讀與寫

閱讀與寫作一體化教學的關鍵在于找到讀寫結合點，研讀多類型文本是尋找讀寫結合點的前提，同時也要根據小學生的閱讀與寫作規律，確定文本讀寫訓練亮點，為閱讀與寫作的緊密結合提供依據。

（1）研讀文本

教材中常見的文本題材有記敘文、說明文、詩歌、小說等，記敘文中閱讀與寫作結合的難度較小，可以從事件續寫、仿寫等方面入手；而說明文中讀寫結合的難度較大，需要教師帶領學生從說明對象、說明順序、說明結構、說明方法、說明語言幾個方面研讀，在研讀過程中發現說明文的寫作亮點，精心策劃讀寫結合的方法。如可以在部編教材四年級下冊的《琥珀》中提煉幾組詞，讓學生任意選擇一組寫一篇關于“琥珀”的微型短文，在了解說明對象的同時，為讀寫結合提供依據。對于詩歌，教師可以著重從詩歌的意象入手尋找讀寫結合點。在了解了詩歌的意象后，讓學生對意象進行擴寫訓練。對于小說，教師可以從小說的環境、人物、情節三要素中尋找讀寫結合點，并將每一篇小說的寫作亮點作為讀寫切入點，讓學生仿寫描寫景物或者刻畫人物的片段、續寫故事的結局，促使讀寫緊密結合。

（2）讀寫結合

在研讀文本的基礎上，教師應根據學生的年齡特點、心理特質，調整讀寫結合點。低年段學生對事物的認識停留在表層，語言結構簡單，可以從仿寫著手進行讀寫結合，比如模仿文中好詞好句等；中高年段學生對事物的認識加深，且語言較為豐富，可以從創生著手進行讀寫結合。創生型讀寫結合主要是在閱讀文本內容的基礎上進行體裁改寫、語體改寫、人稱改寫與篇章續寫訓練。比如，教學《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫?！返任难晕?，教師可以要求學生在閱讀文言文的同時，將文言文改編成現代文。再如，教學《浪淘沙》《江南春》等古詩，教師可以要求學生將古詩改寫成散文。在改寫過程中實現讀寫一體化，有效提升學生的讀寫綜合能力。