高中語文閱讀教學中的有效提問策略探究

許煌壇

摘 要：提問是高中語文閱讀教學過程的關鍵手段，有效的提問可以促進師生信息交互，啟發學生高階思維。本文簡單介紹了高中語文閱讀教學提問內涵，論述了高中語文閱讀教學中的有效提問設計原則，并從轉變閱讀提問立場、找準提問切入點、合理呈現問題內容幾個方面，對高中語文閱讀教學中的有效提問策略進行了進一步探究，希望為高中語文閱讀教學中有效提問的實現提供一些參考。

關鍵詞：高中；語文；閱讀教學；有效提問

在高中語文教學改革進程中，提問在閱讀教學中的作用逐漸引發教育界關注，越來越多的一線教師開始利用提問導入閱讀課題、推進閱讀活動。但是，當前高中語文閱讀課堂并未形成指導閱讀教學的有效提問策略，不利于提問手段優勢在高中語文閱讀教學中的充分發揮。因此，探究高中語文閱讀教學中的有效提問策略具有非常突出的現實意義。

一、高中語文有效提問內涵

有效提問是出于達成提問有效性目的而圍繞教學目標指導提問。及時、靈活響應學生需求與興趣是有效提問的前提，按照科學規律有效制訂安排是有效提問的關鍵，由此及彼、舉一反三是有效提問的必備原則[1]。具體到高中語文課堂中，有效提問特指教師所提出問題可引起反應、解答，且相關答案可吸引學生更加積極地參與學習過程，即抓住重點、難點，提出并分析問題，在獲取知識的同時發展智力。

二、高中語文閱讀教學中的有效提問原則

（一）兼顧性原則

兼顧性原則是高中語文閱讀課堂有效提問的首要原則，強調課堂講授時提出問題兼顧每一個學生，落實學生主體理念，有效調動全體學生思考問題的積極性，開放全部學生積極介入閱讀活動的關口[2]。在兼顧性原則指導下，教師應允許每一位學生參與問題分析、解答，關注每一位學生在閱讀課堂中回答問題的表現，并尊重不同學生個體差異，最大限度照顧不同學生學習需求，特別是對于部分被動、介入課堂發問交流積極性較低的學生，教師應設計可激發其參與積極性的問題，引導學生將課本學問轉變為個人學問。

（二）適度性原則

高中語文閱讀教學有效提問應確保難易程度適度性、提問梯度性、提問數量適宜性。具體到高中語文閱讀教學中，教師應從激發學生積極思考著手，立足學生最近發展區，提出介于學生未知未學與已知已學之間的問題，打造由表及里、由淺入深、由感性到理性的問題思維鏈，便于學生拾級而上發展高階思維，避免問題難度過大導致提問流于形式，或者問題過于淺顯影響學生思路拓展。同時教師可立足課堂提問檢查與評價功能，科學設計課堂提問數量，避免課堂發問過密引發學生厭倦感，或者課堂提問過于稀疏制約學生參與課堂活動渠道。

（三）主體性原則

高中閱讀有效提問的關鍵是將學生轉變為思維發散、知識理解的主體。因此，教師應貫徹主體性原則，借助提問的方式吸引學生注意力，引導學生思維發散，促使學生轉變閱讀學習模式，由被動接受教師傳遞閱讀技巧轉變為個人質疑探究。同時教師應善于利用質疑方法引導學生自我提問，如立足學生感興趣信息點，鼓勵學生對課文信息進行加工后提出問題，或者根據學生心理發展規律，引導學生開展比較分析，進而提出問題，充分發揮學生在閱讀課堂中的主體作用，奠定有效提問基礎。

（四）預設性原則

高中語文閱讀教學是師生交互的動態過程，實際課堂中經常出現不確定情況?；诖?，教師應落實預設性原則，緊扣高中語文學科核心素養培養目標預設部分提問視角精準、措詞準確合理、語言表述明晰的問題、答案，即備問題。備問題要求教師提前鉆研文本，調查高中生已有閱讀知識儲備水平，預設高質量問題，避免課上隨機提問引發偏離主題情況。同時教師應預設學生學習過程、學生在閱讀過程中極易生成的問題、學生面對某一問題做出的反應，提前設計互動語言、方式，以便順利將學生引入問題有效分析中，確保提問有效性。

三、高中語文閱讀教學中的有效提問策略

（一）轉變閱讀提問立場

轉變閱讀立場是高中語文閱讀教學中有效提問的策略之一，強調問題源自文本、教師對文本的閱讀以及學生提問的需要，而非教學參考書、試卷練習?；诖?，教師可以從讀者立場、個人立場、學生立場三個視角進行提問設計[3]。讀者立場是無具體目標、無功利性的閱讀，基于讀者立場設計問題，有利于學生形成最初閱讀體驗；教師自身立場是教師根據閱讀教學所需，挑選恰當的教學資源、內容；學生立場則是教師轉變角色，從學生視角思考閱讀時遇到障礙、問題以及重難點，設計符合學生閱讀感受的問題，以充分引發學生參與興趣，奠定閱讀教學目標達成基礎?；趯W生立場的閱讀問題設計是有效提問的前提。教師應主動由以往經驗性學情了解轉變為研究性學情分析，全面分析學生學習基本情況、身心特征以及每一位學生個性特點、生長環境、興趣愛好，明確高中學生存在的自我意識高度發展、較為注重他人對自己評價、形成個人獨立思考和判斷等特點。同時教師應關注平時在課堂被動聽講的學生，尋找相關學生對問題的敏感度影響因素。進而從知識和能力、情感態度和價值觀、過程和方法幾個維度以及語言能力、思維發展、文化素養、社會實踐能力幾個方面明確學生發展方向，為基于學生立場的提問內容設計提供依據。

以統編版高一必修上冊《登高》古詩閱讀教學為例，詩歌是作者豐富情感的載體，也是特定時期社會生活的映射，具有一定節奏、韻律。課上，教師可以借助多媒體播放朗讀音頻，初步引領學生感知古詩，隨后教師可要求學生有感情地誦讀古詩，觸達作者內心。在學生對詩歌情感產生初步了解后，教師可以展示作者生平、古詩背景，進一步加深學生對詩歌的理解。在這個基礎上，教師可以立足學生視角設計開放性題目：“你最喜歡這首詩的哪個字、詞，或者哪句詩，請找出并賞析?！北热纾翰糠謱W生最喜歡第二句：無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來，集中表現了夔州秋天的典型特征，詩人仰望茫茫無邊、蕭蕭而下的木葉，俯視奔流不息、滾滾而來的江水，在寫景的同時深沉地抒發了自己的情懷?！盁o邊”“不盡”促使“蕭蕭”“滾滾”更加想象化，極易讓人聯想到長江洶涌狀態、落木之聲，無形中傳達出壯志難酬、韶光易逝的感傷。通過將主動權交給學生，可以給學生充分思維發散空間，促使學生立足個人視角完成文本賞析。

（二）找準提問切入點

破譯文本的突破口是有效提問的基本條件之一[4]。突破口即切入點，找準文本切入點進行問題設計，可以起到舉一而反三的作用。因此，教師可以從文體切入提問，也可以從標題、教學內容或反常之處切入。

文體切入是高中語文教學切入的常見提問方式。文體即文本的結構方式，或者文學作品的話語體式，是作品形式特征的揭示。因此，教師可以緊扣文本的文體特征，圍繞文體話語體式、結構方式提問，以便學生在讀懂一篇文本的同時讀懂某一類作品。比如：統編版語文必修上冊《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》屬于傳記式人物通訊，教師可以抓住傳記式人物通訊特征，在閱讀課堂開始環節提出以下問題：“你了解人物通訊嗎？傳記式人物通訊是什么文體？有什么特點？”隨后教師可在學生回答的基礎上歸納傳記式人物通訊的特點，并根據傳記式人物通訊的特點帶領學生抽絲剝繭掌握文本重點。

標題多由文章作者精心提煉而成，是一篇文章內容精華的高度濃縮，也是文章的行文線索，可以在一定程度上揭示文章的主旨。因此，教師可以標題為問題設計切入點，引導學生揣摩語言，品味關鍵詞，并從標題中讀出作者情感，進而幫助學生掌握標題的作用，順利由大標題分析過渡到小標題在文中結構作用、各部分小標題脈絡梳理上。比如：在統編版語文選擇性必修上冊《論語》十二章閱讀教學時，教師可以抓住題目直接提問：“‘語是什么意思？論的是什么人的‘語？為什么要論‘語？”圍繞標題層層設問，將學生的目光引導到文本的重要人物——孔子，為學生走進文本提供突破口，便于學生由點到面地掌握文本。

文本重點切入是在分析文本重點過程中設問，有利于學生了解閱讀重點、分析閱讀重點、思考閱讀重點，并在問題分析解決中把握閱讀重點[5]。具體到閱讀課堂中，教師可以緊抓文本特色風格設計問題，引導學生在復習文學常識的基礎上開宗明義，為后期師生圍繞重點分析文本奠定基礎。比如：在統編版高中語文選擇性必修中冊《包身工》中，重點是精辟的比喻與鮮明的對比，教師可以開門見山直接設問，“《包身工》這篇文章用了哪幾種表達方法？請結合文章內容簡單分析?！蓖ㄟ^設問直接切入文本重點，以表達方式為線索貫穿教學，引導學生在短時間內抓住文本中心，提高閱讀教學效率。

反常即違背邏輯規律、思維習慣之處，如反常情、反常規、反常理等。從反常處切入提問是提高語文閱讀提問有效性的關鍵。教師應結合日常思維表達基本要求，尋找文本中違背思維習慣的敘述描寫，從文本內容反常位置設疑，引導學生由文本表面違背常理、常情發散思維，尋找逆理成章中的“理”。同時針對學生理解語篇過程中易出現的思維障礙，教師可以巧設問題，調動學生參與問題解決分析的積極性。

（三）合理呈現問題內容

有效的課堂提問是契合高中生認知能力發展的提問，教師應當以學生原有知識水平為出發點，結合學生最近發展區以及教學目標，遵循由易到難的順序分層展示問題[6]。根據《普通高中語文課程標準》（2020年修訂版）的要求，可以將問題劃分為識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用、探究幾個能力層級。根據問題所劃分層級，教師可以結合學生具體學習狀態，從學生自讀前、學生自讀后、學生無疑問位置、學生思維停滯時、學生私下疑問時、課堂氣氛陷入沉悶時，結課時選擇恰當時機，有序呈現識記型問題、理解型問題、分析綜合型問題、鑒賞評價型問題、表達應用型問題、探究型問題，引導學生大腦思維高速運轉，為學生理解能力、思維能力、鑒賞能力、探究能力、表達能力訓練提供依據[7]。在分層展現問題的基礎上，教師可以根據文本閱讀要求，進行特定層級問題呈現類型的進一步細分。高中語文閱讀問題類型可以細分為知識型、觀點型、非知識型幾種類型。其中知識型問題是要求學生具體回答的問題，適合挑戰性或鼓勵性提問目標，需要學生推理得出結論或者詳細解釋，教師可以點名要求學生回答，并為學生預留思考時間；觀點型問題要求學生開放性回答，適合不帶感情色彩的提問內容，需要學生尋找已學過或接觸過的知識，教師可以要求學生自愿回答；非知識型問題是要求學生回答與課程無關的信息，適合測試性提問目標，需要學生有選擇地回答“是”或“否”，教師可以選擇非自愿回答的學生回答問題。如：在統編版高一語文必修下冊《祝?！烽喿x教學設問時，教師可以先立足識記理解階段提出知識型問題，“文中兩次寫到祥林嫂長胖，第一次是在魯四老爺家做工的時候，第二次是賣給賀老六之后，這樣寫對刻畫人物形象有什么作用？”隨后教師可以立足分析綜合階段提出問題“祥林嫂有沒有反抗精神？若有，她首先反抗的對象是什么？”或者提出觀點型問題“誰是殺死祥林嫂的兇手？”各個問題環環相扣，由易到難，引導學生有目的地解讀文本，明晰故事發展脈絡。

在問題呈現階段，教師應注重提問語態（課堂中的語言和狀態），保持清晰、明確、精練、簡潔的語言以及飽滿而有感染力的情緒，以便學生準確理解提問內容，并根據提問內容展開有效思考[8]。同時，教師應根據提問內容的變化靈活調整語言，或抑揚頓挫，或逼真描述，或充滿感情，充分表述自身對學生回答問題的期待感，激勵學生由被動回答轉換為“我要回答”。在展示完畢后，教師可以從問題表述、梳理信息回答問題方式、學生等候回答時間等幾個方面進行觀察，根據學生反饋調整下一次提問方案，關聯前一次提問與后一次提問，契合高中生思維發展規律，提高提問有效性。

結束語

綜上所述，有效提問可以幫助學生明了應當學習的內容，并指導學生恰當利用提問，促進學生高階思維的發展。因此，教師應正確認識有效提問的監督、反饋、加固、啟示、激勵功能，結合高中語文閱讀教學需求，恰當制定有效提問策略。同時落實適度性、預設性、兼顧性原則，鎖定有效提問切入點，把握有效提問層次，合理呈現問題內容，延伸有效提問時空，促進高效閱讀教學目標的達成。

參考文獻

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