躬身細讀 金針度人
——孫紹振教我深耕文本解讀

陳成龍

（寧德市教師進修學院，福建 寧德 352000）

作為一名語文教育工作者，我有幸遇見了一大批德藝雙馨的人師、名師、大師，其中，孫紹振教授在我心目中是第一高人！能成為孫老師的學生我深感幸運，他不僅在我求學期間用高尚的情操感染我、用淵博的學識啟迪我，而且在我走出校門之后，依然用溫暖智慧的眼睛關心關注我，諄諄教誨，讓我不敢懈怠而持續努力前行。

21 世紀之交，孫紹振教授將學術研究領域拓展到了中小學語文教育，重點是經典作品的文本解讀上，先后出版了《名作細讀——微觀分析個案研究》《月迷津渡——古典詩詞個案微觀分析》《孫紹振如是解讀作品》《文學文本解讀學》等一系列影響深廣的文學理論專著，可以毫不夸張地說，孫老師是將文本解讀作為一項事業，全身心投入，甚至到了如癡如醉狀態；也因為這種熱愛，他最終在文本解讀的研究上取得了令人矚目的豐碩成果。每有新著出版，他都會寄書給我這位昔日的學生，指導我提高文本解讀的能力。孫老師說：“閱讀教學是語文教學的重頭戲，文本解讀又是閱讀教學的第一個紐扣，文本解讀錯了就等于把毒牛奶喂給學生喝，所以教師一定要解讀好文本?！彼€說：“現在都講要培養學生的素養。我認為，要培養學生的素養，教師首先要培養自身的素養，當語文教師不僅自己要多讀書，還要善于指導學生讀書，文本解讀能力是語文教師的核心素養，語文教師一定要努力提高自己的文本解讀能力?！睆?000 年至今，孫老師指導我解讀文本大致可以分為四個階段：

一、“要讀出你自己的理解，不要迷信，不要盲從”

20 世紀90 年代，孫老師偶然把目光投向了中小學語文教學的課堂。這一瞥，孫老師發現了中小學語文教學的一個重大問題：語文教師的文本解讀能力之低令人瞠目結舌，多數老師只能在一望而知的文本表面滑行，或者只是對文本作支離破碎的機械拆解，即便是教學參考書，文本誤讀的現象也比比皆是。一堂語文課上完之后，學生仍然是“知之為知之，不知為不知”。例如對賀知章的《詠柳》一詩，許多教師除了說出“作者采用比喻的手法寫出春天的新柳碧綠婆娑”之外，就無法做更多的分析。有的教參在分析《石壕吏》時，說杜甫親眼目睹石壕吏夜捉人，聽著老婦人的悲情哭訴，卻沒有出來為老婦人求情，制止石壕吏亂捉人的行徑，顯得很冷漠。杜甫是否“冷漠”本來是一個很好的問題，如果引導得法，對“情圣杜甫”（梁啟超語）的多情與杜詩獨特的藝術手法將有一個初步的認識，但面對質疑與挑戰，我們的老師無法給出令人信服的解釋，只能在詩歌文本之外“打游擊”，霧里看花，隔靴搔癢，不得要領。又如對朱自清的名作《荷塘月色》，因為寫作時間是1927 年7 月，是一個敏感的時間點，加上文章第一句“這幾天心里頗不寧靜”，于是一些教參的作者就認定，該文反映了作者在“大革命失敗之后，內心苦悶彷徨”，對國民黨反動派屠殺革命者的不滿，很明顯，這是做脫離文本的政治拔高。

看到這些亂象，孫老師憂心忡忡。一次，我到福建師范大學參加高考評卷工作，見到了孫老師。他用急切和鼓勵的口氣對我說：“現在許多老師用錯誤的解讀來引導學生?！阋欢ú灰芙虆⒅绣e誤解讀的誤導。你要放出眼光解讀文本，讀出自己的個性化理解。不要盲從，不要隨大流?！彼€很詳細地向我推薦了他自己總結的文本解讀六法：還原法、替換法、矛盾法、專業化解讀法、比較法、作者身份法，對我進行方法上的具體指導。從這之后，我就更加重視文本的個性化解讀，每有收獲，就向孫老師匯報。例如對《荷塘月色》的解讀，我特地先找來了孫紹振老師和余光中、錢理群先生的解讀文章認真閱讀，我發現三人的解讀著眼點各不相同，錢理群強調文章背后的政治意涵，余光中則較多關注文章的修辭，孫紹振教授突出論證作者內心的倫理自由。經過細致的比較閱讀，我對“個性化解讀”有了新的理解。后來，我到重慶參加語文出版社組織的語文教研活動，與當地老師采用“同課異構”的方式教《荷塘月色》時，也就能教出一點新意。我從《荷塘月色》的第五段切入，問：《荷塘月色》第5 段的最后一個復句“塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲”，這里，作者把月光下荷塘的景色比作“梵婀玲上奏著的名曲”，但到底是什么風格的名曲呢？荷塘中的月色與這名曲之間到底有什么相似之處呢？仔細分析會發現，作者在這里用了一個音譯的詞“梵婀玲”（violin，小提琴），可見朱自清此時所想的“名曲”是世界的小提琴名曲。雖然沒有明說名曲的名稱，但根據文中第4、5 段所描繪的景色，你可以推斷這里所說的名曲的風格。請你試從以下世界小提琴八大名曲中選擇一首。于是，我列舉了八大名曲讓學生選擇。這八大名曲，或優美柔麗型，如德國的《紀念曲》；或用顫音技巧表現明快與歡騰的，如羅馬尼亞的《云雀》；或在沉淪的深淵中，渴望清明湛藍的天空，如法國的《沉思》；或充滿喜悅浪漫情調，如《愛之喜悅》；或深沉華麗、熱烈狂歡的，如《匈牙利狂歡節》；或柔麗抒情的，如門德爾松e 小調協奏曲;或氣勢雄渾，如《魔鬼的顫章奏鳴曲》;或時而奔放，時而悲酸，時而纏綿，如《吉普賽之歌》。你認為應該選擇哪一首名曲比較恰當呢？為什么？從這里可以看出，此時朱自清的心情如何？這里我以“梵婀玲”名曲為切入口，列八首梵婀玲曲子讓學生選擇、思考，以曲求直，啟發學生體會文章所營造的意境，做個性化的解讀，然后比較、交流，進而使學生理解文章內容：面對充滿和諧之美的月下荷塘景色，朱自清陶醉了，朱自清游荷塘觀月光下荷塘之景，類似于佛教徒在菩提樹下坐禪，于是，他那顆原本煩躁、不寧靜的心寧靜下來了。在這節課中，老師和學生都注意發揮閱讀的主動性、創造性，學生在探尋名曲風格、揣摩荷塘景色意境的過程中，也就用心靈觸摸了文本，對文本做了個性化的解讀。

二、“要努力尋找相對最像的哈姆雷特”

事實上，個性化文本解讀并非外來新品，用外國評論家的話說是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，用中國人的老話來說就是“仁者見仁，智者見智”。個性化文本解讀對于喚醒閱讀者的主體性的確有其積極意義，因為閱讀是閱讀者與文本交流的過程，閱讀者如果能準確地把握作者在作品中的本意，那么這種閱讀才是高質量的。但因為閱讀者的知識、思想、情感存在著差異，閱讀者與文章作者的知識、思想、情感之間也存在著差異，閱讀者的理解與文章作者的創作意圖之間往往也就存在差異。個性化解決的說法對解放語文老師的思想起到了一定的積極作用，因此，這個觀點一度在語文教學的圈子里很流行。在很長一段時間里，我也宣傳“一千個讀者就有一千個‘哈姆雷特’”的觀點。但物極必反，世界上并不存在離開時間、地點和條件的真理。其實“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的觀點也是跛腳的，它過分強調個性解讀，造成的不良后果是，一大批遠離文學本位和語文本位的所謂“新解”“別裁”“異讀”得以冠冕堂皇地招搖過市，讓人感覺作品解讀并非專業行為，而是誰都可以評頭論足。于是似是而非的觀點大行其道，混淆視聽，害人不淺。孫紹振教授對我說：“‘一千個讀者就有一千個哈姆雷特’，這句話不完整、不嚴密。文本解讀是要力求尋找相對最像的‘哈姆雷特’?！睂O老師還一再告訴我：要使自己解讀的“哈姆雷特”力求相對最像“哈姆雷特”，就要細讀文本，并告訴我他的《名作細讀：微觀分析個案研究》一書是花了大力氣的“得意之作”，可以作為文本細讀的范本。從這之后，我在解讀文本時就更加注重在“細”字上下工夫。

后來，在一次省學科教學帶頭人的培訓會上，我執教都德的《最后一課》，既給會議提供研討案例，也是向孫老師匯報自己文本解讀的收獲?！蹲詈笠徽n》的文章主題看似很好把握，其實未必。比如對文中鐵匠華希特的形象怎么理解？因為華希特說了一些“冷言冷語”，于是有些讀者和老師把他看作是用來襯托小弗郎士和韓麥爾先生的反面人物。這是一些讀者對文本解讀不夠“細”造成的。我通過對文本仔細揣摩，認為華希特和那些到課堂聽課的鎮長、郵遞員、郝叟一樣，都是普通民眾，都是愛國者。作者寫華希特，是要表達這樣的意思：在國難當頭、國土淪陷，就要被剝奪去學習祖國母語機會的時刻，廣大的民眾，包括到課堂聽課的鎮長、郵遞員、郝叟這樣的普通民眾，也包括像華希特這樣沒有走進教室的民眾都覺醒了。華希特是許許多多沒有走進最后一課課堂的普通民眾的代表。文章用寥寥數筆寫華希特，就是為了拓展思想題。在文本細讀收獲的基礎上，教學中我設計了這樣一個問題：既然鐵匠華希特沒進課堂聽課，那么小說為什么要寫鐵匠華希特這個人物呢？文章題為《最后一課》，卻去寫一個課堂之外、沒有到課堂聽課的鐵匠，是不是偏題呢？作者寫鐵匠華希特這個人物到底有什么深刻的意思？努力引導學生深入理解文本，進一步激發學生熱愛祖國、熱愛祖國語言的感情。這節課的教學收到了良好的效果，得到了與會省學科帶頭人以及他們導師的肯定。更讓我高興的是，我對《最后一課》的文本解讀和教學設計都得到了孫老師的贊同與鼓勵。我也更深刻地認識到：解讀文本不能滿足于“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，而要細讀文本，努力使自己尋找的“哈姆雷特”最像“哈姆雷特”，以免出現把“哈姆雷特”讀成“葛朗臺”。

三、“不要忽略了沿途的風景”

最近十年來，因為參加省里活動的機會多了，我也就能經常得到孫老師的指教，但我漸漸發現孫老師的指導已經不局限于對某篇具體文本的解讀，而更多的是關于文本解讀理念的指導。他看到有些老師當搬運工，把他的一些解讀硬塞給學生，而忽視了學生與文本對話的過程，他認為這是一個大問題。2016年，在福建省語文學會一次會議期間，孫老師對我說：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。我的那些解讀是我——一個大學老教師的解讀，中學生的理解不可能與我相同，你們不要強迫他們，要給他們消化的過程，要讓學生在讀出自己感受的過程中觀賞沿途的風景”。他還引用課程標準的話說：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程?！睆娬{要在閱讀鑒賞中從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度上去發展學生的能力和人格。

孫老師的這番話解決了我長期以來的困惑。確實，當我們閱讀孫老師的文本解讀著作時，大多數人可能會經歷這樣的心理過程：起之以意外，繼之以驚嘆，一讀為之傾倒，再讀自愧不如，三讀則難免自慚形穢——好像孫老師的解讀是在云端上的舞蹈，離我們普通的行路人太遙遠。對此，我常常思考：學術前沿的理論成果與當下語文教學實際之間的矛盾，應該如何應對？先進的學術觀點與滯后的文學理論、陳舊的教育知識之間應該如何最大限度地縮小鴻溝？深度閱讀是否越深越好?普通語文教師即使達不到孫老師那樣的高度，是否依然能在文本解讀上有所作為甚至大有可為？

帶著這些問題，我在實踐中努力探索。在孫老師的細心指導下，我執教了中國古典詩歌名篇《木蘭詩》。木蘭究竟是一個怎樣的英雄呢？孫老師認為，《木蘭詩》“著意突出木蘭的女性特質”，認為全詩是從“焦慮”“思親”“辭官”“愛美”四個方面去刻畫木蘭女英雄的形象?！澳咎m首先是一個人，一個女人，一個思親想家、并非天生頑強的女人，然后才是英雄?！保?］我很贊同孫老師的觀點。但是我沒有把孫老師的觀點直接塞給學生，而是引導學生自己去研讀文本，體會文本。我不從詩的開頭教起，而是把末尾的四句詩作為這首詩教學的切入點，問：詩的最后四句議論性的句子“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離；雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”是什么意思？雌兔的特點是“眼迷離”，那么作為女性的木蘭具有哪些特質呢？經過啟發，師生共同總結出木蘭的四個女性特質。特質一：焦慮?！斑筮髲瓦筮?，木蘭當戶織。不聞機杼聲，惟聞女嘆息?！奔词菍懩咎m的焦慮。特質二：重親情（思親）?！暗┺o爺娘去，暮宿黃河邊，不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺?！睂懩咎m奔赴戰場，渴望建功，但思親情切，耳畔常?；仨懼改赣H切的話語。特質三：不慕高官厚祿（辭官）。立下戰功，“策勛十二轉，賞賜百千強”，可汗要任命木蘭當大官，但木蘭婉言拒絕了，只希望回到自己的家鄉，終日與父母相伴。特質四：愛美?！伴_我東閣門，坐我西閣床，脫我時袍，著我舊時裳，當窗理云鬢，對鏡貼花黃”。接著，我再問：詩中所寫的哪些事情是木蘭與她的戰友“傍地走”？學生找出詩中句子“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”這四句是寫戍關的艱辛，意思是：不遠萬里，奔赴戰場，像飛一樣地跨過一道道的關，越過一座座的山。北方的寒氣傳送著打更的聲音，清冷的月光映照著戰士們的鐵甲戰袍。作為戍邊戰士所要飽嘗的艱辛、所要承受的磨難，木蘭與男性將士一樣都承受了；而且木蘭絲毫沒有暴露出女性特點，可見木蘭要承受的磨難比她的戰友更甚。作為女性，木蘭不僅具有為國擔責、為父分憂、父女情深、愛美逐美的性格特點，而且在特定的環境下還要“傍地”而行，不露女性特征，與男性戰士一樣行軍打仗，戍邊報國，更顯難能可貴。至此，學生對木蘭這個女英雄的形象有了一個比較準確的認識：木蘭是一個“沒有英雄感的平民英雄?！痹谶@節課的教學中，我并未硬生生把結論灌輸給學生，而是設置幾個能引發學生思考的問題引導學生步步深入地品讀課文。學生在細讀文本的過程中，獨立思考獨立探究，進而對文本有深入的理解，最后水到渠成地引導學生自然得出木蘭是一個“沒有英雄感的平民英雄”的結論。我對木蘭形象的解讀是新的，教學方法也是新的，學生對文本的解讀是主動扎實的。由此，我體會到：教師在指導學生學習文本的過程中不僅要讓學生“登上山頂”，還要引導學生“觀賞沿途的風景”，領略一路上“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的樂趣，不要一心只惦記著目的地而忽略了“沿途的風景”。

四、“要努力把文本解讀成果轉化為課堂教學成果”

一旦踏入基礎教育領域，孫老師的研究激情就不可遏止。他俯下身子，把中學語文教材的每一篇課文都做了解讀，有的課文他解讀過了，但過一段有了新的理解，于是他又寫出新的解讀文章，前前后后寫了數百篇文本解讀的文章。這在中國語文教育史上是開創性的，他幾乎憑著一己之力把中國語文教學文本解讀的水平提高到一個新的高度。但孫老師很快又發現文本解讀通向課堂教學的最后一公里的問題并沒有解決，一些老師把文本解讀的新成果抓在手里，連呼“好箭”，卻舍不得射出去，沒有用文本解讀的理論去射課堂教學之“的”。針對這種情況，我和一些老師嘗試開展“轉化文本解讀成果，變革閱讀教學生態的福建探索”的課題研究。當我們取得一些成果，總結出“文本解讀十二法”和“教學雙路徑”的經驗，并發表了多篇關于將文本解讀成果轉化為教學成果的論文時，孫老師非常高興，給我發了一條微信：“文本解讀，解決的是教什么，把文本解讀轉化為課堂教學，等于把米做成糕或米粉，實踐性很強?！辈⒖隙ā罢n題組的同志經長期努力，將經驗上升為系統，有頗多創見，凝聚了團隊的智慧，取得顯著成效，深得閩派語文精髓，愿他們的實績對全國語文教學有所推動”。這是孫老師對我們課題組的極大鼓勵和鞭策。其實，我們總結出的經驗，都是在孫老師文本解讀理論的啟發下取得的。

我常想，孫老師說我們課題組是在探尋閩派語文的精髓，而孫紹振文本解讀的理論就是閩派語文的重要組成部分，他在進行文本解讀這項大事業時所表現出來的崇高精神就是我們所要探尋的精髓。但現在一些老師在講孫老師文本解讀的成果時，卻往往只關注孫老師具體文本解讀的成就，而忽視了孫老師的精神境界。其實，孫老師在進行文本解讀這項偉大事業時表現出了高尚的精神境界，他始終站在唯物辯證法的哲學高地，抓住矛盾，分析矛盾，解決矛盾，是當之無愧的“馬克思主義文藝理論家”。他堅持以問題為導向，敢于質疑批評權威，直面文本解讀的真問題，具體分析，除偽祛蔽；他勇于創新，海納百川，既吸收中國傳統文學理論精華，又融合西方先進文學理論，形成了系統的具有中國特色、中國氣派、中國風格的文本解讀理論；他知行合一，身體力行，從不夸夸其談，也不停留在單純的提供一兩個實例上，而是從別人看不起、看不出的地方做起，最終成就了文本解讀的大事業；他有自覺的使命感，當他發現語文教學存在重大問題，且將影響國家的人才培養時，毫不猶豫地掉轉研究方向，從研究文學創作轉向文本解讀。孫老師的這種精神境界正是我們所要探尋、學習的精髓。我們要把文本解讀成果轉化為課堂教學成果，除了要把專家對文本解讀的觀點運用于課堂教學，還要努力學習孫老師等專家在進行文本解讀時所表現出來的崇高精神。

古語說“經師易得，人師難求”。一個人走出大學的校門，只是意味著開始了另一種情境下的學習，他們同樣需要人師、名師、大師的指導和幫助。感謝孫老師在我走出校門之后的漫長時間里，始終如一指導我、激勵我、鞭策我，教我以文本解讀為突破口提升核心素養，讓我在成長的路上步步攀升。他以自己的言行生動地詮釋了“學高為師，身正為范”。

唐人白居易在一首詩中寫道：“綠野堂開占物華，路人指道令公家。令公桃李滿天下，何用堂前更種花?！睂O老師正是當代文學理論界、語文教育界的“令公”，他把文本解讀作為一項大事業，躬身實踐，在茲念茲，并且毫不吝惜向大家傳授“看家本領”。在他“桃李滿天下”的學生中，我只是平常的“一朵”，但我以能成為他的學生而自豪。我相信研究學習孫老師的人會越來越多，如此，將是語文教育的福音。