地方應用型高校教學團隊建設的困囿與路徑選擇

王秀秀，王 娟，許 露

（上海工程技術大學 工程教育發展研究中心，上海 201620）

教學團隊建設計劃作為教育部“本科教學質量與教學改革工程”的一項重要內容，是以團隊協作的形式推進教學改革、推動教師隊伍建設、提高本科教學質量的一項重要舉措。[1]2018 年，中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出：要整合優勢學科的學術力量，凝聚高水平的教學團隊，同時加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制。就地方應用型高校而言，教學團隊建設是教師專業發展的重要途徑，有助于深化高校專業建設和課程改革，提升應用型人才培養質量。然而，在高等教育轉向內涵式發展和高校教研室等基層教學組織難以發揮原本作用的情境下，地方應用型高校教學團隊建設面臨諸多新的問題和挑戰。主要表現在：認識上存在誤區、重申報輕建設、評選標準不夠合理、優勝劣汰的競爭與激勵機制缺乏、團隊成員協作意識不強、對建設經費監管有缺失。[2]教學團隊建設目標不明確、教學團隊建設的條件保障有待加強、團隊建設的各項工作有待落實。[3]教學團隊顯示度較低、教學團隊中個體獨立性強、團隊凝聚力不高，教學團隊激勵體制不夠完善。[4]總之，本應在教師專業發展方面起重要促進作用的教學團隊在新時代的教育情境下略顯“疲態”，尤其在地方應用高校中逐步呈現教學團隊建設的諸多困囿，有的甚至成為教師發展的“負擔”，而這其中必有其發生的邏輯?；诖?，本文以地方應用型高校為研究對象，對其教學團隊建設存在的問題進行反思，深入分析其背后的原因，并提出喚醒教學團隊生命力的相關策略。

1 地方應用型高校教學團隊建設的困囿

早在2007年，教育部、財政部聯合發布的《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》中，明確提出“加強本科教學團隊建設，重點遴選和建設一批教學質量高、結構合理的教學團隊，建立有效的團隊合作機制，推動教學內容和方法改革和研究，促進教學研討和教學經驗交流，開發教學資源，推進教學工作的老中青相結合，發揚傳、幫、帶的作用，加強青年教師培養”。這為教學團隊建設指明了方向和要求。然而，隨著我國高等教育大眾化的推進，高校教師管理體制、教師的素質、教師教學新要求和學生需求等也發生了相應的變化，旨在提升教師教學發展的高校教學團隊也逐漸偏離初心，呈現出不同的問題?；谝延醒芯亢拖嚓P實踐，以地方應用型高校為研究對象，發現其教學團隊建設困囿主要表現在以下幾個方面。

1.1 教學團隊活動目的功利化

地方應用型高校中，教學團隊建設的本意是鼓勵教師通過團隊合作的方式提升教學質量，從而促進教師專業發展和學生學習。然而，部分教師參與教學團隊并不以教學團隊活動本身的內在意義為目的，而是期望從中獲得加入教學團隊可能帶來的利益。例如，在許多地方應用型高校，教學團隊建設有專門的經費支持，加入到教學團隊中的教師會獲得一定的“團隊津貼”，這意味著教師多了一份“收入”，憑借勞動獲得津貼本身并無可厚非，但將獲得這份額外的收入作為教師加入教學團隊的主要原因卻值得商榷；有的教師加入教學團隊是為了獲得某些外圍的“成果”指標，僅為了完成績效考核和“評職稱”這樣的功利化目的。不可否認，功利化的目的在一定程度上可以激發教師參與的積極性，但從長遠來看，這樣的功利化目的以短期利益為追求，偏離了建設教學團隊的初衷，即以提升自身教學質量為核心，使得整個團隊建設在目標和導向上出現偏差，進而影響整個教學團隊的有效運行。

1.2 教學團隊目標模糊化

要發揮團隊效能，清晰的共同目標是三個要素之一。高效的團隊是在清晰目標的指導下進行有效運作的，可以避免在前進的道路上偏離既定的方向。[5]目標能夠體現團隊存在的必要性、團隊活動的界限、團隊成員在組織中的不同角色扮演以及團隊的地位和功能，合理、清晰、明確的團隊目標能夠激發成員的參與積極性，引導團隊成員在互動和交流中碰撞出新的火花，以實現優勢互補，提升團隊建設水平。然而地方應用型高校教學團隊目標存在著模糊化問題，這主要體現在：首先，教學團隊目標缺乏全局規劃。團隊在成立之初理應明文規定團隊目標，作為整個團隊建設的引領，然而部分地方應用型高校教學團隊在整體目標制定上很少考慮高校自身的特點和學校發展的整體戰略規劃與考量，不能將團隊目標與學校服務地方經濟發展的大方向有機結合。其次，地方應用型高校的教學團隊目標往往與學術團隊、一般的工作團隊區別不大，教學團隊建設仍然重視科研成果評價和行政性任務，忽視教師應用成果轉化能力以及課堂教學質量提升和使學生受益。再次，部分地方應用型高校教學團隊目標的制定尚未充分考慮不同專業發展階段教師尤其是青年教師的需求，團隊目標的規劃易脫離教師個人的發展規劃。教學團隊目標一旦陷入無序規劃和模糊的情境，直接影響團隊凝聚力的形成和各項活動的有效開展。

1.3 教學團隊結構隨意化

教學團隊不是為了某一個任務的完成，而是專業背景相近或基本一致、專業研究方向各異或相同、有較強的學術研究能力、有先進的科研方法、熱愛教學且教學經驗豐富和教學技能較強的一群人(一般5-10 人為宜)組成，是為發展教師自己、提高教學水平和質量而組合起來的一個常態化的共同完成教學使命的教學組織。[6]然而，現實中的教學團隊結構存在隨意化的現象，這主要表現在：首先，由于部分教學團隊對參與人數沒有限制，這就使得申報教學團隊時往往傾向于優先選擇能夠有成果的教師，而忽視團隊在知識和能力、年齡、教齡、性別、專業、性格等方面結構的合理化，團隊成員組成的“拉郎配”現象普遍；其次，部分教學團隊帶頭人角色易演化成“首要責任人”和“第一責任人”，這就使得團隊建設是“帶頭人”的事情而不再是大家的事情，團隊成員選擇也極易以帶頭人的喜好為依據，更看重權力和私人關系而非教師本身的知識基礎及其與團隊目標的契合度。再次，由于青年教師初入職場，缺乏一定的教學經驗和成果，教學團隊成員選擇中忽視青年教師的作用，而將這一類教師排在可選擇范圍后面甚至排除在外。不合理的團隊結構使團隊很難形成彼此信任、相互開放的交互關系，在一定程度上阻礙了教學團隊的有效運轉。

1.4 教學團隊活動形式化

為了促進教學團隊活動的開展，地方應用型高校會制定相應的制度（如“教學團隊建設激勵計劃”）對團隊進行保證和管理，但現實中，這些制度似乎并沒有發揮應有的作用，教學團隊活動僅為了完成任務的“形式化”現象普遍。如，學校和教師更多熱衷于教學團隊立項,而對教學團隊建設本身及后續發展并不更多關注,團隊成員仍以個體為單位進行教學及科研工作,團隊毫無凝聚力可言,更不用說通過團隊促進教師成長及教學質量提升。[7]部分教學團隊活動往往與傳統的教研室等基層教學組織活動（如聽課）相結合，很多教師為了減輕了工作量，只是走馬觀花地參與活動；有的教學團隊活動單一，能夠就相關教學問題和團隊建設開展主題研討、知識競賽等活動往往被忽視，大多活動仍停留在簡單的“打卡”或“工作匯報”層面，成員們很少聚在一起就教育教學中的問題進行深度研討，即使聚集在一起，發表的言論也無關痛癢，很少涉及實質性問題。也有的教學團隊舉辦活動的開展本意是為教師之間的交流合作提供契機，但現實中似乎加重了教師負擔，嚴格的考核和參與打卡使得活動演變成需要教師走完的“流程”和“形式”。

1.5 教學團隊成員合作低效化

教學團隊建設追求合作的文化，即教師之間基于開放、信任和支持而相互合作，是教學團隊建設追求的文化，教師們為了提高教學水平，促進教師專業發展，就共同感興趣的教學問題平等協商、共同研討，依靠集體智慧，尋求解決的辦法。然而現實中，由于高校教師的工作具有很強的獨立性和分散性特點，這樣的合作文化在地方應用型高校教學團隊建設中很少真實存在，反而普遍存在著個人主義、山頭主義和硬造的合作等低效合作，具體表現在：其一，部分教師即便成為教學團隊的一員，但仍然奉行個人主義，與其它教師之間相互隔離，主要精力用于處理自身課堂內的事務，很少與其它教師就教學問題等進行深入研討；其二，部分教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣進行“合作”，并非出于自身的主觀愿望和發展目標，行政指令下的教師合作行為可能暫時發生作用，但其長遠效果差強人意；其三，部分教師工作于相互分立、有時為爭取權力與資源而相互競爭的團隊之中，團隊成員間缺乏信任和互助，成員間低效甚至無效的合作使得教學團隊不能發揮真正的正向作用，嚴重影響了教學團隊的運作。

2 地方應用型高校教學團隊建設困囿的成因分析

地方應用型高校教學團隊建設之所以出現以上問題，其原因具有復雜性和多樣性?？傮w而言，主要原因可以分為以下幾個方面。

2.1 “重科學研究，輕實踐教學”現象普遍

“重科研，輕教學”是我國高等教育領域長期存在的問題，在重視和強化實踐性教學的地方應用型高校中具體表現為“重科學研究，輕實踐教學”。由于學校管理層缺乏對實踐教學的有效的宣傳和政策引導，青年教師將精力放在政策導向明顯的科研項目和學術論文上，對耗時多、成效不明顯的實踐性教學的積極性普遍不高，加之教師工程經驗、工程背景不足，不能按照工程教育專業認證要求有效組織基礎實驗、技能實訓、畢業設計等實踐教學，直接影響學生工程技術能力的培養。[8]正是在這種現實情境中，教師，尤其是青年教師面臨著保飯碗、爭待遇和升職稱的競爭壓力，他們只能將大部分時間投身于科研之中，有些教師甚至不惜代價發文章，申課題，拿經費，這就使得教師忽視教學本身，導致教學、科研貌合神離，科研成果反哺教學不足，以教學質量提升為核心的教學團隊建設自然受到影響。很多教學團隊建設實際上演變成“科研團隊”建設，但“科研團隊”顯然又不具備團隊科研合作的特征，這樣做的后果，不僅體現在教師參與教學團隊活動的功利性目的和積極性不足，還體現在教學團隊活動活動流于形式等方面。

2.2 地方應用型高校教學團隊制度的雙重效應

早在2007 年教育部文件中就明確提出要建設一批教學質量高、結構合理的教學團隊，為此高校也相應地出臺一些制度以保證教學團隊的有效構建，如“某某大學骨干教師教學團隊激勵計劃”“某某大學教師教學團隊建設方案”等。相關制度一旦生成，教學團隊建設活動的人員、時間、地點、內容、程序、獎懲方法等會被固定下來，而實施中制度帶來的有利和不利雙重效應也就開始逐漸顯現。一方面圍繞教學團隊運行制定的制度使得教學團隊建設能夠得到頂層規劃，并依靠相關人員不斷推進和持續改進團隊行為，能夠在一定程度上對團隊建設起到保障作用；但另一方面，由于教學團隊活動聚集了特定的資源、關系和規則，成為教師“應該完成的”的事業，極易被扭曲化和工具化，從而對團隊建設帶來不利影響。之所以制度化會不可避免地帶來雙重效應，主要和制度自身所規定的目標、資源及其背后的利益分配相關聯，從作用上看，制度能夠在一定程度上對集體中的個體教師產生約束和職責要求，但制度所涉及的資源很容易成為眾多成員爭奪的對象，一旦這樣的狀況出現，教學團隊中教師參與各類活動的動機等就容易發生偏移，由此帶來的結果是，制度因沒有為參與團隊活動的教師帶來資源收益而易流于形式，成為一紙空文，也容易引導制度化的對象偏離最初的使命和追求。

2.3 教師個體多重角色的內在沖突

作為教學團隊一員的教師，是多重角色的一種社會存在。正是這些多重角色之間的沖突與選擇，才造就了教師參與教學團隊時的各種不同表現。具體而言，教學團隊中的教師角色不僅是有著特定價值追求和以特定知識和技能從事特定社會分工的專業人員，還是具體社會中的一員，扮演著“社會人”和“職業人”角色?！吧鐣恕苯巧歉咝＝處熥罨镜慕巧?，作為“社會人”，教師不可避免得要將時間花費在照顧家庭、維系自身社會人際關系上，日常生活中，休閑娛樂活動也必不可少。而作為“職業人”，教師個體必須面對職場中的各項事務，在享受教師權利的同時積極謀求自身在職稱、薪資、職業生涯等方面的資源利益最大化。除以上角色外，教學團隊中的某位教師可能是“領導者”角色，也可能要額外承擔“執行者”角色，還可能是“導師”或“師傅”角色，多樣化的角色扮演及其可能帶來的沖突在一定程度上影響著教師在團隊中的不同行為選擇和行為所帶來的后果。教學團隊建設中，如果能夠承認教師所具備的多重不同角色，就會在一定程度上將教師的訴求和其表現結合起來，也就更能夠理解當教師的不同角色發生沖突時所做出的不同選擇。

2.4 教學團隊活動缺乏“教學研究”成分

地方應用型高校教學團隊建設的目標是提升教學質量，以促進教師專業發展和學生學習，圍繞著課程和教材建設、教學內容和方法選擇等集體教學研究應該成為教學團隊活動的核心。通過集體研究，教師遵循研究的規范，樹立清晰的目標，確定有意義的研究問題，在科學理論的指導下收集可靠的證據，得出科學的結論，以此指導和提升自身教學。但現實情況卻是，教學團隊開展的活動基本脫離“教學研究”的內容，僅限于工作匯報和總結；即使開展了所謂的研討活動，但這樣的研討也只有一個籠統的方向，并沒有預先設計好的明確的、具體的問題，也沒有規范的研究思路和方法，整個活動程序結構松散，大多停留于“印象”和“經驗”的總結，很少考慮同事之間的參照，教師團隊活動成為了“集體工作方式”而非“集體的教學研究”。正是“教學研究”成分的稀薄和無力削弱了團隊活動本身的應發揮的集體合力和問題解決能力，而這些活動的屬性一旦被教師識破，教學團隊活動就只能停留于形式化和功利化。

3 地方應用型高校教學團隊建設回歸路徑

盡管地方應用型高校教學團隊建設存在很多問題，但這并不能否認它在高校教師隊伍建設，尤其是促進教師專業發展、改進教學實踐中的正向作用。尤其在高等教育內涵式發展的今天，僅僅依靠教研組等基層教學組織可能沒法最大作用發揮教師合作的“合力”。如何發揮教學團隊建設在教師專業自主發展、教學實踐能力、教師群體發展等方面的積極作用，使其在新時代換發新的生機，需要我們審視已經存在的現實化問題，尋求教學團隊建設的路徑，以在應對新的形勢和挑戰中發揮其強有力的作用。

3.1 將教學作為教學團隊建設的核心內容，不斷提升教師素養

教學是高校教師的基本職責，教師教學水平的高低對高等學校教育質量有直接影響。[9]這是被幾乎所有教師承認的事實，只是由于外部評價體系等原因，現實中教學并不被擺在本該有的位置。從高校發展以及提高教學質量的角度而言，教學團隊擔負著三大任務：創新教育思想和教育理念；創新教學模式；推進教學改革，提升教學質量。[10]要想建設好以提升教師教學實踐為目標的教學團隊，首先應該將教學擺在教學團隊建設工作的核心位置,關注教學內容、方法和技術等的變革，只有這樣，教學團隊的目標設立才能更清晰，團隊活動的開展才能有抓手。其次，要正確處理好教學與科研的關系。高校中“教學與科研”之間應該是源與流的關系，而不應該“重科研”而忽視“教學”，教學團隊建設中出現的功利化和合作低效化等問題正是由于對教學的忽視而引起的，也正是因為意識到了這一點，相關層政策的出臺正在逐漸將教師工作引導到教學上來。再次，注重提升教師的教學素養。有研究指出，大學教師在教學過程中教師的學科素養表現較好,但教學素養略顯不足。[11]這就需要不僅要將教師的教學素養擺在核心位置，同時通過集體培訓、專題研討、個體省悟等多種方式促進教師教學素養的提升。

3.2 深入理解教師合作運作機理，充分發揮團隊合力

要使某一制度或工作方式發揮出理想的作用，就要關注它的內在運作機理，因此，要想教學團隊建設發揮力量，需要深入理解教師合作的運作機理。其一，明確教學團隊中不同教師的角色定位。教學團隊區別于一般的工作團隊，更區別于工作群體，其成員具有“自主性”“獨立性”“自我價值感”“目標導向明確”“成就的渴望感強烈”等基本特征。[12]教學團隊中的團隊負責人、核心人員和參與者都需要在明確自身角色定位的基礎上，積極發揮主觀能動性，同時考慮團隊整體利益。其二，要重視教學團隊中的教師關系。處于教學團隊中的教師往往構建出不同的合作關系，行政關系和平等關系中的教師合作形態特征截然不同，要努力構建平等信任的合作關系以保證合作的順利進行。其三，努力營造良好的合作文化，建設學習者共同體。舒爾曼(Shulman)等指出，培育教師作為學習者共同體的要素包括：準備（擁有愿景）、自愿（具有動機）、能力（知道并能夠“去做”）、反思（從實踐中學習）和共有（成為專業社群中的一員）的內容。[13]教師合作的有效運行需要建立起清晰的、團隊成員認可的共同愿景，營造互信、合作、和諧、包容的團隊文化，實現教師在知識和信息上的充分交流，并得到相關制度的有效保障。

3.3 增加教學團隊的“教學研究”成分，提升團隊建設品質

教學團隊要想真正發揮力量，就應該具有教學研究的屬性。首先，作為教學團隊的一員，教師搞清楚研究的價值往往比研究什么更重要。因為研究價值直接決定著研究內容和研究結果。教師不能僅僅將研究看作是為了滿足外在的科研要求或職稱評審的需要而完成的事情，而應該將其看作是滿足自身發展的需要和價值的體現，才能激發教師內在動力。其次，要加強地方應用型高校教師的教育學理論和實踐研究。雖然地方應用型高校的很多教師具備深厚和專業的工科或理科知識，但大多教師尤其是青年教師缺乏基本的教育學理論和實踐知識，他們對“什么是一堂好課”“如何上好一門課”等基本問題并無清晰認知，這就依靠教師教學發展中心等學校資源，引導教師對自身教育教學中面臨的各種問題加以研究，學會運用團隊的研究力量不斷補齊教育學理論與實踐知識的短板。再次，合作研究應該成為教學團隊建設的重要方面。教師的教育教學研究不能單靠個人的力量，還需要集體智慧，教學團隊要幫助教師遵循科學研究的規范和邏輯，不斷進行知識的重構和創造。

3.4 調整教學團隊目標和相關制度，有力保障團隊建設

有效的管理制度是構成教學團隊的要素之一，團隊的高效運行，制度是不可缺少的保障。通過制度，才能讓團隊成員明確自身的責、權、利，同時激勵和引導團隊成員充分發揮自身潛能，實現團隊效能的最大化。[14]前文所述，教學團隊相關制度的設立對規范和保障團隊活動的開展具有重要意義，但同時過于強調制度化容易造成教學團隊的形式化、功利化等不良現象。因此，應審慎對待有關教學團隊制度的制定和執行，充分考慮某一制度設立的初衷以及可能產生的雙向影響。一方面，教學團隊制度的制定要緊緊扣住教師的教學實踐改進這一根本目的，不應有所脫離；另一方面，教學團隊制度要充分保障團隊成員開展活動的時間、場地、資金等資源，同時團隊活動內容與教師的職業發展和學生成長密切相關。此外，要把制度當作是教學團隊活動開展的手段和保障，而非目的本身。一般意義上的完成教學團隊活動規定流程只是過程，更重要的是教學團隊活動各項制度要求的有效落實。只有激發教師作為團隊活動主體的熱情與積極性，引導團隊成員積極主動地參與團隊活動，充分尊重教師實際的教育教學需要，營造支持型的教學團隊氛圍，在執行硬性制度的同時給予一定的人文關懷，才是有效落實教學團隊制度的關鍵。