基于課程標準的高中語文學業質量解讀、運用及建議

何正銳

《普通高中語文課程標準(2017年版)》首次納入“學業質量”,并將其作為重要內容,該部分主要界定了“學業質量”的內涵,明確了學生完成本課程學習內容后學科素養應該達到的水平,并闡述了“學業質量水平與考試評價的關系”。

一、歷史沿革

中華人民共和國成立以來的語文教育,在過去很長一段時間均由“教學大綱”起主導作用,語文教學長期存在技術主義、知識本位的問題。甚至“以考定教”,“教”與“學”標準分離,“考”“評”雜糅,這不僅忽視了學生語文核心素養的培養與形成,還制約教育教學質量的提高以及學生的全面發展。

進入新世紀,語文課程標準自實驗開始,便明確將“語文素養”確定為課程標準的核心概念。新課標指出:“重點關注學生思考問題的深度和廣度,使學生增強探究意識和興趣,學習探究的方法,使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程?！辈粌H強調知識的傳授,更強調學生積極主動的學習態度以及探究意識。因此,新課標創造性提出的學業質量標準,是在內容標準即知識點標準基礎上增加的學業要求,這一標準能夠幫助教師更好地把握教學要求,因材施教,促進育人目標的有效落實。

二、學業質量內涵

新課標指出:“學業質量是學生在完成本學科課程學習后的學業成就表現?！睆膹V義來說,學業質量可概括為學習者通過一系列有組織、有計劃的學習,掌握知識與技能的層次高低,包括學習策略及能力的形成、思維及價值觀點的培養,即課程內容規定“學什么”和“怎么學”,學業質量標準規定“學得怎么樣”,即學生核心素養的發展水平狀態。

學業質量是以語文學科四大核心素養及其不同階段的表現水平為主要維度,結合語文課程內容的18個語文任務群所展開的閱讀與鑒賞、表達與交流﹑梳理與探究三個領域的實踐活動,對學生學業成就表現出的總體面貌,以求盡可能準確地把握學生學業水平。同時,依據不同學業水平成就所表現出的關鍵特征,學業質量標準明確將學業質量劃分為不同水平,并描述了不同水平學習結果的具體表現以及在不同階段應具備的素養,“突破了對技能、素養的零散追求,重視過程性、情景化的問題解決能力”。

三、學業質量水平所呈現出的特點

(一)發展性

就每一項學業質量水平的每一級要求而言,其細則是循序漸進的。如以“語言建構與運用”中對于語言的梳理與探究為例,第一層級水平要求學生能夠主動積累語言材料,并能將語言材料進行歸類。第二層級水平要求學生能夠運用一定的方法整理積累語言材料,并能發現語言材料之間的聯系。第三層級水平要求學生能從語言材料中探索規律,并嘗試說明自己對語言運用規則的理解。第四層級水平要求學生能在梳理語言材料的基礎上進行專題研究,并且能將之前探索出的語言規律運用于自己的語文學習實踐。第五層級水平要求學生能將語言運用規律與文學作品相聯系,能夠提出自己感興趣的問題并利用所學知識自行探究解決。從培養習慣到掌握方法,從探索規律到主動探究,再到最后的質疑運用,隨著學生的學習態度、學習動機不停變化,其學習行為、認知過程的復雜性也在不斷提高,整個學習過程是動態的,是發展變化著的。

(二)針對性

在設計過程中,學業質量標準中的思維發展與提升、審美鑒賞與創造兩個維度,大致是針對文學類文本閱讀與非文學類文本閱讀兩種類型進行描述的。從文學類文本閱讀要求來看,我們可從學業質量的五個層級水平中提取以下關鍵詞:作品形象、思想觀點、情感、主題、風格、語言、藝術價值、文學鑒賞、聯想、想象、表現形式、評論、表達、創作等,由此我們可歸納出不同層次學習質量所要求的學生應獲得的文學類文本閱讀能力是:理解與感悟、鑒賞與評價、表達與創作。從非文學類文本閱讀要求上看,我們可從學業質量的五個層級水平中提取以下關鍵詞:提取、概括、發現、區分、比較、篩選、推理、聯想、質疑、判斷、表達、運用等。由此我們可歸納出不同層次學習質量所要求的學生應獲得的非文學類文本閱讀能力應為:分析文章結構,概括中心意思;提取并加工信息(包括篩選、分析、概括、闡釋、比較);質疑評價、遷移運用表達。

(三)層次性

就學習質量水平中的“語言建構與運用”而言,必修課程的學習主要涉及“語言建構與運用”“思維發展與提升”兩大核心素養,要求學生能夠運用一定方法積累語言知識,在此基礎上進行專題研究,進而發現規律,在了解語言的基礎上理解、分析并運用語言;選擇性必修課程和選修主要涉及“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”兩大核心素養,主要關注學生在熟練掌握語言運用規律的基礎上理解、鑒賞文學作品,可利用多種方式表達自己的看法,有高雅的審美追求,能進行文學創作,主動探析文化現象并辯證傳承傳統文化。

從對學業質量水平所呈現出的特點的分析中我們可以看出,新課標“不再機械地考查學生對語文知識的掌握,更側重于積累與語感、整合與語理、交流與語境”(苗煥玲:《落實語文學科核心素養,全面把握學業質量標準》,《藝術科技》,2019年第7期)。

四、新課標學業質量的功能與作用

(一)指導教師進行更科學、專業的教學設計

學業質量從語文核心素養出發,規定了學生在學完不同課程之后應達到的學業水平,由此,在教學準備過程中,教師便可根據不同的學習結果類型,堅持以核心素養為導向,對不同任務群進行分析,從學生的發展角度來思考與設計不同的教學策略和活動,強化語文學科實踐,加強學科內知識整合。教師在設計教學時,考慮的也不僅僅是單個或散落的知識點,而是要推進學生綜合學習,以培養一個更好地走向社會、走向未來的人。這樣的教學設計因更符合學生學業發展水平和層級,也就更科學合理,更具有可操作性?？梢哉f,學業質量標準便是語文核心素養落地的標尺。

(二)指導學生進行自主、高效的深度學習

在學生學習過程中,學習效率是至關重要的問題。在新課改學業質量標準出臺之前,學生只能按部就班地“埋頭耕地”,對自己所要達到的目標模糊不清,努力了許久卻遲遲不見成效;或是難以分清老師在課堂教學中的重難點,導致課堂上難以進入學習狀態;或是學習過程中只是簡單接收教師所授內容,從不主動思考探求知識表象背后所潛藏的本質。而學業質量的制定以學生為主體,從學生的學習狀態和成長要求為立場進行劃分,不僅能讓學生明確學習目標,還能將學習內容具體化,使其更具有操作性,不斷刺激并維持學生的學習積極性,更好地幫助學生自主、高效地學習。同時,學業質量標準下的學業評價,也提高了對學生的學習要求,不僅需要學生熟練掌握和簡單運用知識點,更要求在生活中恰當運用和靈活應對,更多地面向學生真正的語文素養。

五、新課標背景下如何評價學業水平

由于學業質量水平是檢測學生語文素養水平的重要尺度,因此,學業質量自然成為考試檢測的命題依據。新課標視域下,評價高中學生學業水平,不僅要關注學生的語文學習本身的水平,還要在了解學生發展過程中的合理需求的同時,注重評價主體的多元化,以搭建能展示學生學業成就的平臺,綜合發揮考評的多種功能,以開發和發展學生多方面的潛能。因此,學?；蚪處熢谶M行學業評價時,應提前制定好學生的語文學科日常學習目標以及學生一般性發展目標,以促進學生的全面發展,更好地發揮評價的反饋作用。

(一)建立語文學習成長記錄袋

所謂成長記錄袋,即收錄該學生的語文學習作品、相關材料以及教師和同學對該學生的評價,以此來評價學生的語文學習狀況,反映學生語文學習過程中的努力過程、發展情況以及發展水平,從而調整教師的“教”與學生的“學”,以促進學生向更高學業水平發展。

建立高中生語文學習成長記錄袋,可以采取以下步驟:

第一步:向學生介紹成長記錄袋,利用語言藝術,調動學生參與的積極性;

第二步:和學生交流,共同確定要收集的內容及收集的次數、頻率等;

第三步:和學生交流并制訂語文學習計劃,付諸實踐。

語文學習成長記錄袋對于學生來說是陌生的,同時也是新奇的,但也容易產生畏難情緒。因此,在成長記錄袋建立過程中,教師需要起到統領性作用,如負責定期召開學業成長交流總結評價會、制定評分規則、選擇成長記錄袋的評分者、選擇評分方式等。同時,教師也需要多指導、多鼓勵學生,和學生共同參與、共同完成。

(二)建立語文學習模塊開展學業成績評價

新課標指出,“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養。評價的過程即學生學習的過程,應圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動,在具體的語文學習情境和活動任務中,全面考查學生核心素養的發展?！备咧袑W生語文學習模塊學業成績評價,主要有日常的過程性的語文學習表現評價和終結性的語文學業質量評價兩種類型。

1.過程性評價

過程性評價也稱形成性評價,是指在語文教學過程中,根據學生所表現的學習狀態對教學活動及時進行調整和完善,從而引導教學活動高效進行的評價方式。如在課堂中發現學生精力不集中、走神等情況,教師可通過課堂提問、臨時布置相關作業并檢查、日常觀察以及形成性測驗等進行評價,及時發現,及時矯正,把控學生語文學習方向。除此之外,還包括學生自評、互評等,讓學生更全面了解自己的語文學習情況。

2.終結性評價

終結性評價也稱總結性評價,是指在一個相對完整的教學階段完成之后對整個教學目標達成度所做出的評價。這樣的評價次數一般較少,頻率較低,一旦考查,涉及的內容及語文核心素養便更全面,方便教師全面了解學生對語文知識及語文能力的掌握程度,期中、期末考試以及畢業會考等皆屬此類評價。

(三)布置表現性任務,進行表現性評價

“表現性評價是讓學生通過實際任務來表現知識和技能成就的評價”,注重知識與技能的結合。在教學過程中,教師可采用口頭表達形式來進行評價,如組織學生進行演講比賽,選擇評價員,制定評價準則,從語調、語音技能、思維、綜合知識、語言組織能力、應變能力和效果等方面進行評價。除此之外,常用的表現性任務還有如文學創作、擬寫申請、辯論、生活調查、課本劇等。通過表現性評價,從學生層面,能夠有效訓練學生的思考分析和研究判斷能力,提升學生學習的興趣與熱情;從教師層面,不僅能夠得知學生知曉多少,同時還能考查出學生能否運用所學知識以及運用的程度,從而改進教學策略。

六、新課標學業質量水平可完善之處

學業質量的加入是課程標準的一大突破,也是向實用性邁進的一大跨步,學業質量標準為高中語文教學確定了一種表現標準,具體描述了學生在不同階段應具有的學業水平,使得教師在評價學生學業表現時有據可依。但同時我們也注意到,學業質量標準在實際運用過程中仍存在一定的困難,所體現的層次性、精細化及在日常教學評價中的可操作性上仍具有較大提升空間。

(一)閱讀篇目層次化

新課標學業質量水平所規定的學生閱讀能力,將“能閱讀理論類、實用類、文學類等多種文本,了解理論類、實用類、文學類文本的文體特征和表達方法”逐漸細化,將文學類文本閱讀能力和非文學類文本閱讀能力分立,將閱讀能力指標與寫作能力指標有機結合,并且從內容標準走向了能力表現標準(胡根林、高照輝:《閱讀質量標準:設計上的突破與不足》,《語文建設》,2018年第31期)。

但是學業質量下的閱讀質量仍有待完善之處:新課標制定的閱讀能力還比較模糊,如對于同一類文學類文本,是否都需要花費相同的時間和精力去閱讀,從而達到所有的能力標準?因此,在實際教學過程中教師可將閱讀能力的表現細分為不同的閱讀要求,如廣泛涉獵性的泛讀、專題研究與比較的精讀、信息理解與處理的專業閱讀、閱讀多種類型的公文以及閱讀多種類型的實用類文本等,從而幫助學生在閱讀過程中理性判斷,選擇適宜的閱讀方式,提高閱讀效率,更準確地培養閱讀能力。

(二)閱讀能力可視化

新課標明確了學生在不同層級應該達到的閱讀能力,但如何以清晰明確的方式呈現學生的閱讀成效與能力,還需要探討。在實際操作過程中,教師可通過組織一定的活動來呈現學生的學習水平與能力,如修改一份說明書使其更清楚明了,運用不同的文體形式(歌曲、朗誦、演講、明信片)等表達自己的想法和感受等。具體的學習活動能讓學生的學習能力要求具象化,可檢查、可對比,并且豐富多樣的活動也能刺激學生主動運用語言,發展思維,提高審美,傳承傳統文化。

(三)閱讀方法明確化

新課標在學習質量水平中雖然已經注意到閱讀情致的培養,如強調隨著學業水平的上升,閱讀興趣、閱讀鑒賞、閱讀情感、閱讀審美、閱讀習慣等都應逐漸提升,但總體上來看,仍基本停留在基礎性閱讀能力層面,即B.布盧姆(B.Bloom)提出的認知六層次:記憶、理解、運用、分析、綜合、評價。而具有語文特質的語文閱讀能力(如知識性閱讀能力、理解性閱讀能力、探索性閱讀能力、自動化閱讀能力、朗讀與默寫能力、瀏覽檢索能力、查閱工具書能力、摘錄并制作卡片能力、寫內容提要和讀書筆記能力)卻有待完善,這也模糊了閱讀質量標準的語文特性(夏正江:《試論中小學生語文閱讀能力的層級結構及其培養》,《課程·教材·教法》,2001年第2期)。

盡管學業質量標準有待完善之處,但總的來說,學業質量標準的提出,實現了考試與教、學的結合,保證了語文學科課程目標的有效落實。在實際教學過程中,教師不僅要重視新課標學業質量標準,還應在充分理解的基礎上去落實它們,在實踐中去探索、發展它們;同時教師也需要研究如何更好地發揮學業質量標準下不同評價類型的不同功能,做好學生學業質量的檢測,以保證語文教學的質量,提高學生的語文核心素養,促進學生的全面發展。