雅斯貝爾斯的大學教育本質觀：人學的探索

劉黎明，程欣儀

卡爾·雅斯貝爾斯（1883—1969）是20世紀德國著名的心理學家、存在主義哲學家和高等教育家，他的高等教育思想博大精深。理論界對他的大學理念、全人教育思想、本真教育思想、存在主義教育哲學、自由教育思想、交往教育思想等作了系統的研究，但對他的大學教育本質觀缺乏系統的研究，從人學視角研究他的大學教育本質觀的成果幾乎沒有。雅斯貝爾斯從人學的視角追問了大學教育本質問題，頗具新意，他特別關注人的精神的陶冶、靈魂的喚醒和內部靈性的生成，提出了精深獨到的見解。這些見解具有豐富的人學意蘊。

教育本質觀是高等教育思想研究不可回避的問題，意義重大，因為教育本質觀是高等教育的根本觀念和指導思想，它制約著其他高等教育思想的理解和建構，構成了人們對何謂“好教育”的價值判斷標準。世紀之交，我國教育界的學者在人學理論的影響下，開始了教育領域人學問題的探索，提出來諸多教育人學的命題和觀點，其中不乏對教育本質論的人學研究，取得了一些共識。人們既反對教育是政治的附庸的觀點，也反對教育是經濟的附庸的觀點，特別強調“人”在教育中的地位和價值。教育本質的最強音就是關注人、培養人。人學視野的教育本質觀如交往說、自我建構說、指導學習說、生命說、自由說、生存方式說等，“既是對20世紀80年代末90年代初形成的社會實踐說、特殊范疇說和培養說的發展，更是對作為社會實踐特殊范疇中人的凸現和人性的張揚”[1]。雅斯貝爾斯的教育本質觀雖然屬于交往說的范疇，但它不同于一般的交往說，是一種富有生命的精神交往。其內容不僅涉及知識的傳遞，而且涉及人的精神生活的提升，強調自我意識、生命意識、價值感、內在潛能的“喚醒”、靈魂的覺醒、生命內涵的領悟以及人的自由生成等，極具人學意義。從人學角度去探究雅斯貝爾斯的教育本質觀，闡釋其教育本質觀的人學意蘊，不僅有助于深化對其教育本質觀的認識和理解，而且能為我國的“交往說”教育本質觀注入鮮活的精神內涵，對豐富和發展“交往說”的教育本質觀，具有重要的學術價值。

一、教育本質的內涵：人對人主體間靈肉交流的活動

雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中提出了他的著名教育本質觀：“所謂教育，不過是人對人主體間靈肉交往的活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由生成，并啟迪其自由的天性?！盵2]在這里，雅斯貝爾斯表達的是一種注重生命的精神交往，體現了師生雙方平等和主體間性的“交往說”教育本質觀。他充分肯定了人的生命感、價值感、創造力、“內在潛能”在教育活動中的地位和價值，強調人的這些內在力量只能被“喚醒”，意在激發人的精神力量，提升人的精神生活，使人的靈魂得以覺醒。這正是“主體間靈肉交流的活動”的題中應有之意。這無疑是對人的主體意識的激發，主體性的充分張揚，意在確立學生的主體地位，使之成為教育活動的主人。由此可見，雅斯貝爾斯的教育本質觀充滿了人學的意蘊，我們可以從多個維度進行詮釋和解讀。

（一）真正的教育在本質上是一種生存交往活動

要弄清楚“生存交往”的內涵，我們首先要明了交往的概念。所謂交往，指的是作為個體的自我之間的相互作用。在他看來，“我”的存在依賴于別人的存在，別人的存在是“我”存在的前提?！拔摇笔窃谂c別人的交往中存在著的，離開了與別人的交往，“我”也不復存在。交往的根據之一是“人是孤獨的個體”。孤獨與交往有著本質的聯系。因為不發生交往，“我”也不能成為自己；離開了孤獨，就缺失了交往的動力和源泉，也就無法進入交往。如果由于交往而消解了原有的孤獨，那么新的孤獨又會產生。如果自己不再是交往的條件，新的孤獨仍然會保持不會消失。每個人都是孤獨的存在，具有自己的獨特個性。消解個人孤獨的方式是交往，完善個人獨特個性的方式同樣是交往。如果“我”就是“我”自己，脫離了與別人的交往，“我就是荒蕪”[3]?？梢?，孤獨的消除迫切需要交往。交往的另一個根據是“人是社會的存在”。作為社會的存在，人一出生就置身于社會中，與別人發生各種各樣的關系，必須與他人和社會進行交往。雅斯貝爾斯認為，交往是個體自我形成、發展的基礎和根本途徑，離開了交往，人的個性無法形成，具有自身特色的品格和生活方式也難以產生?？梢?，作為社會性的人迫切需要交往。無論是人的孤獨性，還是人的社會性，就其本質而言，都離不開交往。因為人是“政治的動物”（亞里士多德語），也是“社會關系的總和”（馬克思語）。

雅斯貝爾斯把交往分為生存交往與非生存交往。他看重的是生存交往，因為它是一種真實交往，也是理想的交往，這種交往既能消解人的孤獨，又能賦予人以社會性。在這種交往中，人作為自主的、獨立的個體而存在，擺脫了他人、集體和世界的外在束縛，做到彼此心心相印，在彼此不喪失自己的個性、人格、自由的前提下，把自己的心靈揭示給對方，并領會他人之心。這是一種 “愛的斗爭”過程。

雅斯貝爾斯認為，真正的教育就其本質而言就是一種生存交往活動。在生存交往中，人不是孤獨的存在，而是與他人共在、命運相連，身心處在相互平等、解放的關系中。教育是一種教師與學生精神的相遇、對話和交流，而不是簡單的知識授受過程。雖然，優秀文化知識的分享也很重要，因為離開了特定文化知識的分享，交往就會失去實質的意義，但更重要的是促進學生的發展。正是在分享人類共同的精神財富的過程中，學生的情感、態度、價值觀、個性、人格、理想也得到相應的提升和發展。在交往中，師生之間沒有灌輸、改造、強迫、壓制，只有人與人之間的相遇、對話、理解、合作。教育過程不再是知識的授受過程，而是一種師生交往中相互影響的知識、真理、人格、個性、態度、價值觀的共同生成的活動，體現了師生主體間平等交往的關系。

正是這種對話與敞亮的關系構成了人類歷史文化的核心。通過生存交往，人們對“他人與歷史”“自己和現實”就能借助教育達至理解，就會掌控自己的命運，而不受別人意志的控制，成為自己的主人。

（二）生存交往構成了師生存在的基本方式

雅斯貝爾斯把生存交往看成師生存在的基本方式，這首先是由大學的理念決定的。在雅氏看來，大學是師生為獻身科學真理的探索和傳播而聚集在一起的共同體，而真理是源于交往、產生于交往的?！罢胬肀举|上是可傳達的東西，真理起源于人與人之間的交往；只要真理是深刻的，它就是可傳達的，必然帶有交往的性質，交往是通向所有形態的真理的道路”[4]。既然大學是由追求科學真理和精神生活的教師和學生組成的共同體，所有的研究和教學都要服務于真理的探索，而真理又源于交往，那么，大學師生必須承擔通過交往而追求和探索真理的使命，其基本的生存方式無疑就是交往。這種交往不是一般的社交禮節式交往，而是蘇格拉底式的精神交往，注重啟發和誘導，注重對話、交流和精神相遇。因為它的交往方式是提出挑戰性的問題，使交往雙方的心靈之門向彼此敞開。大學教育交往本質的精髓就在于此。

其次是由大學的任務決定的。雅斯貝爾斯提出的大學的四項任務就包含富有生命的精神交往，它是大學任務實現的核心要素。這也決定了大學任務的完成離不開大學教育中各個層面的交往，既包括學科層面的交往，也包括個人層面上的交往。就前者而言，科學的統合要求各門學科不應孤立地存在，彼此應有交往關系的存在，正是借助交往使各門學科達到“視域融合”；就后者而言，大學任務的完成離不開學者之間、研究者之間、教師與學生之間等的交往。由此可見，大學師生存在的基本方式就是交往。

正是“基于這個理由，大學里面精神交流的方式就是所有的大學成員都負有進行精神方面交流的義務”[5]。交流思想、討論問題和追求真理構成了大學精神生活的基礎。正是這種大學成員之間的討論和合作，促進了大學的進步和發展。盡管這種討論和合作可以導致精神斗爭的緊張氣氛，它仍是有意義的，事實上真正的研究者即使在爭論中仍然保持良好的友誼。如果這種精神的交往流于形式，缺乏實質的精神聯系，就會導致大學的精神生活受到影響，甚至會走下坡路。

（三）生存交往是人與人精神相契合、靈魂覺醒的活動

雅斯貝爾斯十分重視生存交往中師生精神契合、靈魂覺醒的重要價值，把它看作教育的本質和靈魂。他認為，教育不能局限于知識授受，應有精神的內涵。因為“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務于精神生活的傳承，……在我們的時代里，精神命運必然決定教育的內涵”[6]。而要彰顯教育的精神內涵，就必須把學生從感性生活轉入精神生活，讓學生去“愛智慧和尋找精神之根”，而不是局限于學習和認知，否則，學生的靈魂是匱乏而不健全的。教育就其本質而言是人與人之間精神的相遇，靈魂的覺醒。因此教育應遵循的原則是，熏陶學生的精神世界，直達學生的靈魂覺醒之本源和根基。教育不是非理智知識和認識的堆積，而是人的心靈感應、靈魂的喚醒。

為此，雅斯貝爾斯提出的解決之道就是“喚醒”學生的靈魂。通過喚醒，激發學生的“內在潛能”，喚起他們的創造力、生命感和價值感，引導其追求和擁有豐富的精神生活。正如德國文化教育家鮑勒洛夫所說，“喚醒，使主體的人在靈魂震顫的瞬間感受到一種從未體味過的內在敞亮，他因主體性的張揚，而獲得一次心靈的解放”[7]。他的話很深刻地詮釋了“喚醒”能激發人的主體性、解放學生的內部力量。這使我們意識到，成功的教育必然是對學生靈魂的“喚醒”。覺醒的個體，不僅能對歷史、文化、他人、社會有透徹的理解，對創造新事物也有極大的熱情，而且，他的自我意識也很強，能夠按照大學的理念發展自己的思維能力、創造力和生命意識。

（四）教育本質是對終極價值和絕對真理的虔敬

生存交往中會生成一些真理，既有知識層面的真理，也有精神層面的真理，其中包括平等、自由、責任感、民主、信任、尊重、同情、理解、寬宏、激勵、鼓舞、獨立自主等，正是它們構成了雅斯貝爾斯所說的“終極價值和絕對真理”。教育不能缺乏對“絕對”的虔敬之心，否則生活就毫無意義，甚至不能生存?？梢?，信仰是教育的靈魂。如果對教育本質的認識出現了問題，或是動搖了對教育本質的信仰，那么“關于教育目標的疑問也就隨之出現了?！捎谶@個原因，下列這類教育學俗語也就沒有多少價值：培育特定的才智、推進道德的進步、擴展一個人的參照系、樹立個性、民族榮譽感、力量與自主、自我表達的能力、人格培養、塑造對于一般文化傳統的統一意識等等?！盵8]可見，洞悉教育的本質是真正教育的使命，也是教育目的應首先弄清楚的問題，否則是找不到教育的宗旨的。

二、教育本質中交往的模式：主體—客體—主體

交往的大學教育本質觀是在交往教學模式中得以彰顯的。生存交往是“主體—客體—主體”的關系。在這一交往模式中，師生共同的客體是科學與學術（教育內容），它們構成了師生交往的中介和橋梁，但它們不是純粹的客體，而是被雅斯貝爾斯賦予了精神的內涵，是一種具有精神內涵的主體。雅斯貝爾斯十分看重科學和學術的精神內涵，指出：“如果說大學是服務于科學與學術（science and scholarship）的，而科學與學術又只有在它們作為一種全面精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑是大學安身立命的根本所在?！盵9]科學與學術的精神內涵首先體現在科學的指引來自求知的絕對意志。知識本身不是科學的最終目的，否則，科學就毫無意義?？茖W需要指引，這種指引不是來自外部，而是來自內部，即所有科學的最根本之處——求知的絕對意志。人們對知識真理的追求是由對知識的渴求所喚起的理性所牽引。其次，科學的指引來源于我們對真理的同一性的洞見。知識材料固然重要，但它們本身不是目的，而是通曉科學的同一性的途徑?？茖W不能離開存在之整體，否則，會喪失其自身的意義。正是整體性或同一性，為人們整個的求知過程提供了動力，并賦予這種探索以生命和意義。最后，科學的發展來自研究者質疑問難的精神。雅斯貝爾斯指出，對于思想者而言，批判的態度是推動科學進步和繁榮的動力?！耙粋€誠懇的科學家即使從不公正批判那里也可以受益。誰逃避批評，誰就是在根本上不想求知”[10]。這樣，作為具有精神內涵的科學不是死板、無生命的材料，而是富有生命和精神的教育內容。這就決定了作為主體的教師和學生全身心地投入對科學與學術的理解之中，而不僅僅是外在于它們的純客觀的認識。正如伏爾泰所說，“理解是再體驗之同質性，是文本解釋者對文本作者之情境的再體驗”[11]。理解也是對科學和學術精神內涵的把握、體驗和建構，需要學生的人生經驗和精神世界參與其中，同時也需要學生的積極性、自主性、自覺性、選擇性參與其中。

作為教育活動的主體，教師和學生的關系是主體對主體的交往關系。在這種交往中，盡管也有知識的理解和掌握，但更多的是精神的交流、人格的交流，教育意義的生成和靈魂的覺醒，體現了精神與精神的契合。正如雅斯貝爾斯所說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈魂交流活動?！盵12]可見，生存之交往不是主體對客體的認識關系，而是一種主體對主體的精神交往活動，它與一般的交往有顯著的不同，有自己的精神特質。師生之間精神的交往，主要從以下方面彰顯出來。

首先，體現在教師對學生探索精神的引領。盡管雅斯貝爾斯反復強調，交往的主體——教師與學生處于平等的地位，始終在同一平面進行辯論與合作，共同努力去追求真理，獨立地獲得客觀的成就，但這并不否定教師尤其是優秀的研究者對學生精神世界發生的深刻影響。教師不像一般的教書匠只能傳授僵死的結論，而是能把教學與研究有機結合，在教學中滲透研究的成果。由于參與了科研工作，教師能夠獨立地引導學生接觸真實的求知過程和科學的精神，能使學生在與他溝通中看到知識存在的樸素形態；他是活靈活現的真理探索過程中的精神所在，可以激發學生對科學的熱愛，喚起學生類似的激情；他不僅可以引導學生看到知識存在的樸素形態，而且能指導學生直達知識的源頭。

其次，體現在師生追求真理的過程中所展示出來的精神特質。雅斯貝爾斯認為，真理是思想規律和精神觀念的效力基礎，一切精神所感受的東西，都會對師生產生影響。交往本身不僅是探索真理的一個途徑，而且構成了尋找真理的源泉。精神交流使得大學成為人們可以與那些將自己畢生精力都奉獻給探索事業的人相遇的地方，大學理念要求學者之間、學者與學生之間要毫無限制地發生交往，不僅要有學科層面的交往，而且要有個人層面的交往。因此，按照大學理念而生活，就意味著“人們就得無止境地探索未知世界，就得讓理智擺脫一切羈絆，自由地發展，就得有一種開放的胸襟，就得對所有的事物發問，就得不計條件地捍衛真理，當然與此同時也得承認敢于求知（sapere aude）的危險”[13]。雅斯貝爾斯斷言，我們要“走進真理光照之源”，就得真正能在思想上和精神上進行交流。

最后，體現在交往的原則上，要求有精神的元素。雅斯貝爾斯要求交往的雙方要遵守蘇格拉底式原則，即彼此向對方敞開心扉，敢于提出挑戰性的問題，獲得對事物清晰的認識。在交往中，獨立和自由固然重要，但也要顧及對方的感受，換位思考。也就是說，雙方要學會彼此交流，不要簡單地重復自己的意見、發表自己的主張，而是要不斷考慮新的情況，聽取對方持論何以如此的理據與邏輯。

雅斯貝爾斯強調，討論原則是動態的、變化的，是在討論中逐步形成的。對方到底想證明什么是討論的關注點。雙方遵循的是平等互動、換位思考的原則，正是這一原則給討論帶來了勃勃生機，使交往充滿活力，成為一種富有生命的精神交往。

三、教育本質中交往的特征：人的平等性、自由性、開放性和生成性

（一）平等性

平等性是生存交往的顯著特征。雅斯貝爾斯反復強調，大學教育在本質上是蘇格拉底式的教育。根據蘇格拉底式的大學理想，教師和學生之間不是一種主從關系，也不是依附關系，而是一種平等關系。沒有權威，雙方均可以對真理進行自由的探尋，教學制度和教學方式都是動態變化的，而非固定不變的。對于絕對真理的追求，只有無休止的追問和不可救藥的無知。個人的責任感顯得特別重要，教師要激發學生對追求真理的責任感。教學的目的是通過“精神助產術”喚醒學生內在潛力，使他們的主體力量得到最大限度的發揮。在這里，作為精神貴族的大學生擁有自我選擇、自我證明的權利，彼此均向對方的最大潛能及理想挑戰，這構成了大學生共同生活的前提?！拔覀儗Τ轿覀兊氖挛飸延猩钋械目释??！盵14]處在這種模式之下，師生之間的關系是親密的，共同追求和探索真理，并對真理切磋琢磨，不是那種服從和被服從的關系。教師對學生的現實處境和精神狀況應有充分了解，敢于在學生面前敞開自己的心扉，與學生平等交流、對話，不允許教師高人一等，對學生耳提面命。

（二）自由性

自由性不僅是生存交往的重要特征，而且是生存交往的強有力的保障。雅斯貝爾斯不僅提出了師生之間交往的內容范圍，即在科學的專業范圍內和從事科學研究的個人生活中，都需要發生交往，彼此溝通，而且提出了交往的自由特性：彼此應該毫無限制地發生交往關系。每個人在承認存在著最后可能一無所獲的風險的前提下，在整個求學的過程中都盡享他們自己的自由，這是大學的本質之所在。大學的目標，就是幫助最優秀的學生得到自由的發展，大學師生都有教學的自由。對教師而言，教師應有自主選擇科研課題的自由，有傳授各科知識的自由，可以用自己的方式進行研究和教授的自由；對學生而言，自由意味著學生有選擇學習內容和學習方式的自由。國家應擔保大學享有開展科學研究和教學活動的權利，而不必受黨派政治的控制。因為大學需要教學上的絕對自由，當然，“只有在學術目的和對真理的忠誠被考慮進來的地方，它才可能存在?，F實的目標、教育上的偏見或者政治說教都沒有權利援引學術自由為自己張本”[15]。

（三）開放性

雅斯貝爾斯的生存交往的開放性特征，首先體現在大學的開放性，其次體現在個人的開放性。就前者而言，大學的理念要求人們永無止境地探索未知的世界，讓理智擺脫一切羈絆，自由地發展，而且包容大學成員對所有事物的發問、在精神自由中的各種冒險，容忍人們不計條件地捍衛真理，同時也承認求知（sapere aude）的危險。大學不僅容忍，更需要將那些與自己的目標截然相反的人吸納進來，前提是他們愿意在大學里面宣揚和討論自己獨特的信仰和經典，允許自己的信仰成為科學研究的推動因素，他們對于大學無疑是有用的?！爸灰粋€人承認大學的理念，只要他在未來院系成員的選拔中有發言的機會，他就應該保持一種傾向，把最離經叛道的觀點引入大學里面。他這樣做，是為了給富有成果的學術爭鳴創造機會，是為了不計任何風險地拓寬知識的視野——最重要的，是為了讓高超的學術成就和非凡的智力水準成為大學的唯一決定因素”[16]。也就是說，大學要有開放的胸襟，能夠容納各種學術觀點的存在，并為學術爭鳴創造機會和條件。就后者而言，生存交往是一種“愛的斗爭”，雙方不僅各自開放，而且對他人開放，這不僅敞開了凸顯自身的各種可能性，而且拓展了自我實現的空間。因為“人是一個沒有完成而且不可能完成的東西，它永遠向將來敞開大門”[17]，在開放中達到了高度的團結，展現出了彼此之間非常友好和無限信任的關系。交往雙方能換位思考，心心相印，在保持自身的個性、人格、自由的同時又向他人開放自己的心靈，與此同時也領悟他人的心靈。反映到教育中，交往的雙方盡管有激烈的爭論、辯難，甚至導致緊張氣氛的出現，但在私下仍舊保持著團結和友誼。

（四）生成性

雅斯貝爾斯生存交往的生成性特征，主要包括知識的生成和人的生成。

就知識的生成而言，雅斯貝爾斯認為，生存交往是一種師生之間的心靈溝通、互相對話的活動。在對話、討論中，既沒有自始至終不變的立場，也沒有所謂最后的原則。所有原則都是在討論中逐步形成的。學生所獲得的知識不是被動接受而來的，而是在與教師的討論和對話中構建、生成的。討論的知識結論也不是凝固不變的，而是動態變化的。

就人的生成而言，生存交往關注的是人的潛力的充分實現和人的內部靈性及可能性的充分生成。換言之，教育是人的靈魂的教育，應該引導學生“愛智慧和尋找精神之根”，不能強迫學生學習，因為強迫教育只能將學生引向對功利性知識的追求，從而淡忘精神的追求，損害學生精神的發展。所以教育的原則，是通過現存世界的全部文化促進學生靈魂的覺醒，喚醒學生的潛能，促使他們從內部而不是從外部產生自動的力量，提升自我意識，強化自我教育，從而無止境地發展自己。

雅斯貝爾斯意識到，人總是處在發展的過程，沒有終極目標，也不可能定型，是一種趨向未來的可能性存在，永遠在生成的途中。因而，他始終沒有對生存交往活動做出終極的規定，也沒有對人的本質做出任何規定，人的本質是可以不斷發展變化的，也是可以不斷創造的。反之，如果對人的本質和交流活動做出規定，就有可能束縛交往活動的發展，背離開放性原則，阻礙學生的自我超越和自由生成。

四、結論

綜上所述，雅斯貝爾斯的教育本質觀是一種強調生命的精神交往、具有濃重人文情懷的教育本質觀，它注重自我意識、生命意識、價值感、內在潛能的“喚醒”，突出生命內涵的領悟、靈魂的覺醒、人的全面發展，因而，它又是一個富有真理性的教育本質觀。雅斯貝爾斯的教育本質觀對我國大學教育改革具有重要的現實價值。

第一，揭示了大學教育在本質上屬于交往行為。雅斯貝爾斯把大學教育的本質歸屬于交往行為，認為教育是人對人主體間靈肉交流的活動，是很有道理的。其一，真正的教育在本質上是一種交往活動。眾所周知，師生的教與學雙邊活動的前提和基礎就是交往。無論是教師的教，還是學生的學，都依存于師生雙方的交往，離開了交往，既不會有教師教的行為的產生，也不會有學生學的行為的發生。也就是說，離開了交往，無論是教育關系的建立，還是教育活動的開展，都是不可能的。學生的發展，他們知識的建構、情感的體驗、生命內涵的領悟、道德的發展、人格的陶冶、個性的張揚、人的自由生成，無不在交往中實現。作為學者社團、共同體的大學，其理念要求有交流的存在，因為大學所有成員“有來有往”的交往關系是其發展的決定性因素。交往既是教育活動的基礎，又是教育活動的表現形式，兩者具有同一性。學生的本質規定性是在教育交往活動中獲得的，學生不可能在孤立活動中生存和發展，而是在與他人的交往活動中獲得發展。因為作為人的學生，就其本質而言，他們是“政治的動物”，“在其現實性上，是一切社會關系的總和”。這就為學生獲得本質規定性奠定了交往的基礎。課堂教學中的社會關系是由教師和學生交往創造的，離開了交往，師生本質的獲得成了無源之水、無本之木，因為師生的本質就存在于通過彼此交往而形成的社會關系之中。其二，生存交往是大學師生存在的基本方式。從大學理念看，大學師生獻身科學真理的探索和傳播的理念，是在交往中實現的。因為“真理起源于交往”，“交往是通向所有形態的真理的道路”，因而通過交往來追求真理就成了大學師生的神圣使命，“大學里面精神交流的方式就是所有大學成員都負有進行精神方面交流的義務”，由此，交往就構成了大學師生生存的基本方式。從大學任務看，無論是研究、教學和專業知識課程，還是教育與培養，抑或是精神生命的交往與學術等的完成，無不在交往中實現。這種交往既包括學科層面的交往，也包括個人層面的交往；這種交往是蘇格拉底式的，充滿著“愛的斗爭”，既有激烈的爭論、辯論，但又不喪失良好的友誼。由此，交往構成了大學精神生活的基礎。

第二，揭示了師生交往本質上是精神交往。盡管教育理論界提出了很多先進的教育理念，以克服教育活動中過分注重知識技能獲得的弊端，然而，在現實的教育中，我們不得不承認，知識教學仍然是教育活動的中心，而師生的交往，尤其是精神交往退居到教育的次要地位，被看作教育的副產品而受到忽視。在知識教學中，教師“聞道在先，學有專攻”，是知識、真理的權威擁有者，是教育活動的控制者和操縱者，他的職責就是傳授知識。而學生被看作接受知識的容器，他們的職責就是接受知識。于是，教學和師生關系便圍繞著知識的授受而形成，教師是中心，教師的教決定了學生的學，學生的學圍繞教師的教來進行，知識是聯結教師的教與學生的學的中介和橋梁。教學中只有知識信息的交流，而缺失情感信息的交流、人格精神的相遇。而后者的缺失，使得師生關系失去了“教育的意義”，只是作為教育教學的工具而存在。因而，學生難以積極地投身到知識生成與意義建構的創造活動中，無法體驗到教育活動的樂趣。教學不再是令學生愉悅的活動，而是痛苦的事情。他們的被控制感和無助感日益加深，學習效果越來越差。

雅斯貝爾斯的教育本質觀，對于克服單純的知識教學的弊端，建構教育性的師生關系，使精神交往成為教育的本質和核心任務，具有重要的啟迪價值。與當下偏重知識教學不同，雅斯貝爾斯十分注重精神交往，把精神交往看作師生交往的本質。精神的契合、靈魂的覺醒比獲取文化知識更為重要，因為“在我們的時代里，精神的命運決定了教育的內涵”[18]。教育要服務于精神生活的傳承，就不能把知識教學放在教育活動的中心，而是通過現有的文化知識導向“人的靈魂覺醒之本源和根基”，讓學生的想象力、思想以及活力的空間滲透著精神的內涵。教師的使命是，通過教育和培養使學生的靈魂滲透人類優秀的精神，讓他們的生活、工作和交往都能在完整的精神中實現?？傊?，師生交往的本質就是教師人格精神與學生人格精神的相遇。雅斯貝爾斯首次將精神交往引入教育本質的研究，強調師生交往就其本質而言是精神交往，具有重要的意義。它不僅使我們認識到，師生的交往不僅僅是知識信息的交流，更重要的是師生人格精神的相遇，“我—你”的對話和敞亮，能促進學生精神世界的豐富和完整，而且在實踐上有助于改變現有的教學格局，使教育活動中的師生雙方由知識教學走向精神交往，使知識信息的交流和人格精神相遇兩條教學回路得以暢通，使教學達到最佳境界。

第三，以人為本，突破了教育本質研究中的“無人”局面。黨的十一屆三中全會以后，我國教育理論界在教育本質的大討論中，形成了諸多教育本質觀，主要涉及“生產力說”“上層建筑說” “培養說”“社會實踐說”等，它們突出了政治、經濟的地位，淡化了人的地位。其中比較合理的一種觀點是“培養說”，即“教育是培養人的一種實踐活動”。這種觀點是在外爍論、決定論、認識論的視域中形成的。受當時總體上對“人”的理解水平的限制，人們靜止地而不是發展地去看待人，認為教育與人的關系是外在的而不是內在的，作為人的學生是被動的、外在的，等待“教育”來填充。[19]這種對“人”的片面理解，弱化了人的主體地位，表面上看是在重視人，但實質上是打著培養人的旗號在淡化和消解人。從教育過程來看，它成了一個以書本知識為中心，教師強制性地傳遞知識，學生被動地記誦、領悟知識，忽視學生內在需要的灌輸過程。其特點是：教育突出教師的講授、訓導，忽視學生的經驗改造、知識探究、自我教育和成功體驗。學生作為被動接受知識的容器，只是被動地記誦現存的事實和價值，缺失獨立思考、質疑批判、反省超越的維度，毫無主體性可言。在教育中，權威、標準答案等廣受重視，而學生個性化、多樣化的領悟則被忽略。教師唱“獨角戲”、滿堂灌盛行，而師生的平等互動、自由討論和合作交流很缺乏。灌輸的錯誤在于，它完全無視學生是一個獨立自主的個體，具有自我獨立的人格，只重視教育過程中知識的認識論價值，忽視了教育過程中師生的存在價值，忘卻了教育過程中主體間的交往行為，把精神交流、靈魂的喚醒排除在教育過程視野之外，從而導致教育過程無“人”可言。人不再是目的，而是完成知識性教學任務的工具和手段，毫無尊嚴可言。因此解決教育本質問題仍然是教育研究的重要課題。

雅斯貝爾斯的教育本質觀突出了“人”在教育中的地位和價值，弘揚了學生的主體性，對于解決教育本質研究中的“無人”問題大有裨益。雅斯貝爾斯反復強調人不是靜止不變的，而是動態生成的歷史性存在，只有在存在論的視域中，我們才能對人有正確認知和把握。在對教育本質內涵的思考中，雅斯貝爾斯關注人的自我意識、生命意識、價值感、內在潛能的“喚醒”和人格精神的相遇、人的自由生成等，使教育本質充滿著“人”的意蘊。在交往的目的中，雅斯貝爾斯為我們展示了一個以培養人為核心、促進人的全面發展的教育目的的圖景：激發學生強烈的求知意志和無止境的精神追求；在交往中培養學生的懷疑和批判精神；“喚醒”學生的自我意識；讓學生獲得“深層內涵的自由”；喚醒學生的潛能，塑造學生的個性。這些具體的教育目的無疑豐富了教育本質的育人內涵，突出了教育本質中培養人的重要性。在“主體—客體—主體”的交往模式中，雅斯貝爾斯克服了“主體—客體”模式的局限性，展現了人對人主體間“主體—主體”模式的重要價值，突出人的主體性，對于重構教育交往的模式具有重要啟示意義。

第四，豐富和完善了現行“交往說”的教育本質觀?，F行“交往說”的教育本質觀的提出，是對“培養說”教育本質觀的豐富和發展，有其優點，如肯定了交往在教育中的價值，論述了交往的本體論教育學意義等，但它忽視了師生之間的精神交往。盡管有的學者提到過精神交往，但受“知識教學”是教育中心理論的影響，精神交往沒有得到應有的重視，退居到教育教學的次要地位，缺乏對它的完整、系統的論述。雅斯貝爾斯克服了上述局限性，把“精神交往”作為教育本質的核心內容加以重視和突出，反復強調“大學里面精神交流的方式就是所有的大學成員都負有進行精神方面交流的義務”[20]。他既反對大學成員彼此之間不相來往，也反對交流淪為社交禮節，缺乏實質的精神聯系，因為那樣做必然導致大學精神生活走下坡路。雅斯貝爾斯的大學教育本質觀與現行“交往說”的教育本質觀存在著很大的分野，能為后者注入精神的內涵。

在對“教育”內涵的厘定上，現行“交往說”的教育本質觀把“教育”界定為：教育是教育者以高深知識為基礎，通過知識探究、智慧啟迪等師生交往的實踐活動，促進學生的全面發展。從這里不難看出，知識的授受、知識信息的交往構成了現行“交往說”的教育本質觀的核心內容。如果學生的學習只是一種單純的認知和知識信息的交往，那么他們的靈魂是匱乏而不健全的。雅斯貝爾斯則賦予了“教育”以“精神陶冶”的內涵，他指出，教育是“人對人主體間靈肉交流活動”，教育的旨趣在于通過全部現存文化導向學生的靈魂覺醒之本源，啟迪其自由的天性，使他們自由地生成。這意味著教育不是灌輸的活動，而是師生間的精神交流，學生在精神交流中達至靈魂覺醒、自我超越和自由生存。從教育內容來看，盡管雅斯貝爾斯把教育內容分為“現行知識”（即可以直接傳授給學生的數學、天文學、醫學等學科知識和技巧）和“原初知識”，相比較而言，雅斯貝爾斯更看重“原初知識”，因為“‘原初知識’賦予現行知識以本義，是關涉受教育者的存在本原和根本處境的無法傳遞的精神哲理?！踔R’導向受教育者的靈魂覺醒，其教育只有通過精神交流才能成功”[21]。由此可見，“原初知識”與“現行知識”大異其趣，更加注重精神的陶冶。

在交往教育的模式上，雅斯貝爾斯的交往教育模式就其實質是“主—主”交往模式，它不同于教育認識論視野中的“主—客”交往模式，因為后者是把學生當作客體來對待，作為主體的教師可以對學生耳提面命，發號施令，強行灌輸知識，師生之間是一種不平等的關系。而在雅斯貝爾斯的生存交往模式中，師生雙方是平等的關系，彼此互為主體，互為目的。他特別強調大學教育在本質上是蘇格拉底式的“我—你”的對話和敞亮，教育過程是師生之間人格精神的相遇、靈魂的交融、內在潛能的“喚醒”、內部靈性和可能性的充分生成。因此，盡管生存交往模式仍有知識的理解和掌握，但更多的是精神的交流、人格的相遇、教育意義的生成和靈魂的覺醒，體現了師生間精神與精神的契合。它不是主體對客體的認識關系，而是主體對主體的精神交流活動，有自己的精神特質，如教師對學生探索精神的引領，師生在追求真理的過程中所展現的精神氣質，在交往原則中注入精神的元素?？梢?，生存交往模式打破了現行交往觀所遵循的“主—客”交往模式的局限，倡導主體間平等的精神交往，極大地彰顯了師生在交往中的主體性，“對后世交往觀產生了深遠的影響，在某種意義上可以說是后世交往理論的先祖”[22]，同時，也為現行交往教育模式的改革注入了新的精神基因。

綜上所述，雅斯貝爾斯的“交往說”教育本質觀從理論基礎、“教育”內涵的厘定、交往教育的模式等維度探討了交往教育的理論旨趣，突出了精神交流、人格相遇、精神陶冶、靈魂的覺醒的意義和價值，并從比較的視角揭示了它和現行“交往說”教育本質觀的分野。所有這些是對現行“交往說”教育本質觀的補充和完善，為現行“交往說”教育本質觀的改革注入了精神的內涵，使我們領悟到“教育的目的就是最大限度地發展個體的潛能”[23]。使我們意識到教育“同樣注重精神文化而非物質的傳遞，宗旨乃是促進受教育者的心靈發展和價值觀形成”[24]。