智能時代學齡前兒童的技術啟蒙教育:反思與重構

陳維維,龍 琪

(南京曉莊學院 教師教育學院,江蘇 南京 211171)

智能時代,以數字化、網絡化、智能化為特征的信息技術全方位地滲透到了社會生活的各個領域,在改變社會生態的同時,也構成了當下人們的生存境遇。當技術、特別是智能技術融入教育時,技術教育、人工智能教育就成為當下應對技術生存的必然選擇。

對于技術應用于早期教育所產生的影響,已有研究表明促進作用和阻礙作用兼具,成敗與利弊取決于人,“促進作用的發揮以研究者有節制、精心、創新性使用為基礎,而阻礙作用產生的原因主要是技術被過度、任意地使用”[1]。但無論是支持還是反對,一個不爭的事實是:當今的兒童和家長都已完全沉浸在智能手機、平板電腦、互聯網等所構建的信息技術“叢林”中,從而建立了與其相適應的學習、生活、娛樂和工作方式,技術以無法回避的方式進入了兒童的生活。因此,對學齡前兒童進行技術啟蒙與價值引導,理應成為學齡前兒童接受教育時的應有之意。

然而,觀察和梳理學齡前兒童教育中的技術啟蒙教育現狀,我們卻發現無論是幼兒園教育、還是家庭教育都存在著一些缺位現象。一方面,新技術工具層出不窮,給學齡前兒童的生活、學習和游戲提供了太多選擇,導致了一些家庭教育中技術濫用,有些家長甚至把手機、平板等作為打發孩子,讓自己免于受到孩子干擾的手段,放縱孩子無節制地使用,更有甚者陪孩子一起放縱把玩。另一方面,在幼兒園教育中有的是囿于無技術資源可用,有的是談技術色變、一禁了之,存在著技術“屏蔽”現象。

學齡前兒童教育是學校教育開端,也是人生的奠基性教育,其重要性不言而喻;同時,兒童又是天生的學習者,對于紛繁的科技現象存在著眾多好奇與迷惑,但卻不能得到及時解惑和正確引導,這已成為學齡前兒童教育領域必須理性應對的問題之一。為此,迫切需要對學齡前兒童教育中的技術啟蒙現狀進行梳理和分析,反思問題背后的本質原因,多方位重構學齡前兒童的技術啟蒙體系,為兒童適應未來的智能時代奠基;同時,增進兒童對技術、人工智能的了解,激發學習興趣,在兒童心里埋下人工智能的希望之種[2]。

1 學齡前兒童的技術啟蒙問題

梳理和審視當前學齡前兒童教育中的技術啟蒙,我們發現存在的問題主要表現在主體缺位、制度缺位、實踐不夠、研究偏少等方面。

1.1 技術啟蒙的教育主體缺位

學齡前兒童的技術教育是雙主體,一是技術的使用者——學齡前兒童,二是技術教育的實施者——幼兒教師或家長。技術的種類繁多,并不是所有的技術都適合于學齡前兒童,也不是兒童使用了技術就能促進其學習、成長,所以教育者要思考兒童的技術使用問題,給予恰當的引導和制約。

學齡前兒童喜歡探索,喜歡用感官認識新事物,是主動的學習者,但作為技術啟蒙的教育主體,其生理、心理發展都不成熟,自覺性和自控力較弱[3]。如果幼兒園和家庭生活中不提供技術學習的環境和資源,兒童不會意識到需要學習技術,也不會主動運用技術去解決問題,因此,從這個意義上說,作為未來技術、人工智能技術的使用者,其進行技術學習的主體意識幾乎為零,存在使用者主體缺位。

另一方面,作為應然的技術啟蒙教育實施者的幼兒教師或家長,雖能意識到技術素養、技術啟蒙對于兒童未來的重要性,但大多數囿于幼兒園的條件限制,沒有將技術啟蒙作為自己教育孩子的主要職責與內容,缺乏如何科學地引導孩子認識和體驗技術,缺乏培養孩子技術素養的相關知識與能力,因此在這個層面上,學齡前兒童技術啟蒙的實施者主體也是缺位的。這種主體缺位在人工智能技術迅猛發展,數字化、智能化成為社會發展趨勢的當下,變得尤其凸顯。同時,即使在技術資源豐富的環境中,教師和家長自身的技術素養,也決定著對幼兒進行技術啟蒙的能力和水平,他們的技術價值觀、技術融合能力、指導實踐能力都成為制約學齡前兒童接受技術啟蒙教育的重要因素。

1.2 技術啟蒙的教育制度缺位

技術教育的開展離不開教育行政部門的政策引領與支持,中國對學齡前兒童教育高度重視。國務院相繼印發《關于當前發展學前教育的若干意見》(2010),強調以科學保教促進幼兒身心健康發展;《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》(2018),全面系統部署新時代學前教育改革發展。教育部也相繼出臺《3—6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)《幼兒園教師專業標準(試行)》(2012),《幼兒園工作規程》(2016),《幼兒園辦園行為督導評估辦法》(2017),《幼兒園保育教育質量評估指南》(2022)等一系列文件和政策措施。

從文件的內容來看,對于3—6歲幼兒身心健康發展、幼兒學習的規律和特點、科學保教水平給予了足夠的重視,特別是《學習與發展指南》,提出了兒童學習與發展的五大領域:健康、語言、社會、科學、藝術,對幼兒園的具體教育目標、教育內容提出了明確要求。值得注意的是,技術、智能技術并沒有作為領域或要點之一得到應有重視,也沒有專門的文件對此進行要求。梳理所有文本,唯有《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)四、科學的內容與要求中提到一句“6．從生活或媒體中幼兒熟悉的科技成果入手,引導幼兒感受科學技術對生活的影響,培養他們對科學的興趣和對科學家的崇敬”[4],其立足點和出發點還是科學。由此看來,技術啟蒙在幼兒教育制度設計中并未引起重視,存在著制度缺位現象。

1.3 技術啟蒙的教育實踐不夠

針對學齡前兒童教育中的技術教育、特別是人工智能教育實踐現狀,筆者進行了問卷調查,調查對象為江蘇省各地的幼兒園園長和教師,共回收有效問卷301份。10年以上教齡的被調查者為65.45%,有6至9年教齡占18.94%,樣本組成說明了調查對象具有豐富的教學經驗,對幼兒園中的教學開展情況比較熟悉。

幼兒園開設的技術相關課程很少,只有3.65%的幼兒園開設了幼兒編程等智能啟蒙課程,在教學中借助類似樂高機器人開展教學的僅占14.62%,63.12%的幼兒園從未組織幼兒參加科技體驗活動或科技展。數據顯示,技術、人工智能相關課程并未進入學齡前兒童的主流學習領域和實踐活動,兒童對于技術的學習機會嚴重不足,體驗不夠,離將信息素養作為兒童發展的重要學業成就之一還相距甚遠。

對于技術設備教學用途的調查顯示:70.76%用來播放音樂、歌曲、視頻等,而讓幼兒運用技術進行創作和表達、學會解決問題的僅占1.33%、4.65%。這充分說明,即使是那些少數教師使用了技術,技術也是只是用為教師教學內容的展示工具,技術還未真正地參與到兒童的認知建構、思維發展中,技術的價值未得以充分彰顯。上述調查分析說明:技術啟蒙在幼兒教育實踐存在較大提升空間。

1.4 技術啟蒙的教育研究偏少

教育研究在教育決策中具有至關重要的作用。以全國教育科學“十四五”規劃課題為例,2021—2022年立項課題分別為452、583項,以“學前”或“幼兒”作為關鍵詞在所有課題題目中進行搜索,學齡前兒童教育相關課題分別是17項、27項。對這44項課題題目進行詞頻統計可以看出當前學齡前兒童教育研究中的熱點,如幼兒教師的專業成長、鄉村幼兒教育、學齡前兒童教育質量、兒童課程構建、資源配置與發展保障等,其中有“社交機器人對幼兒親社會行為的影響及干預研究”“屏幕時間對幼兒自我調節能力的影響機制與干預”等兩項課題涉及技術對幼兒成長的影響研究。但就近兩年所立項課題整體而言,專題進行學齡前兒童技術教育的研究較少,也鮮見一些協會和研究機構對該主題進行深入研究,并提供報告給教育部門進行決策參考的報道。由此可以看出,在學齡前兒童教育研究中也存在著缺位的現象。

2 技術啟蒙問題的原因分析

學齡前兒童教育中的技術啟蒙問題從教育主體、制度、實踐和研究等方面表現出來,然而導致這些不足的原因是什么?對原因的深入分析有助于我們厘清現實,找到問題的癥結,尋求解決之道。

2.1 技術價值觀念亟待更新

關于教育中的技術價值一直有爭論,技術樂觀論、悲觀論、中性論等。技術樂觀論認為技術是教育發展的決定因素和根本動力,把技術理想化、神圣化,其本質是“技術崇拜”;技術悲觀論則認為飛速發展的技術對人類和人類的生存構成了威脅。技術悲觀論有兩種表現:一是認為未來技術,如人工智能會主宰世界,統治人類,即存在所謂的“奇點”;二是夸大眼前的各種信息技術被濫用后帶來的消極影響,如游戲上癮、兒童不宜的內容(暴力、煙酒毒、性與色情等)、視力受損、久坐傷身、社會交往能力障礙等,從而抗拒技術、隔離技術。無論是樂觀論、悲觀論,都因為思想過于極端而逐漸消彌。

技術中性論以雅斯貝爾斯的論斷最為典型,他認為“技術在本質上既非善也非惡,而是既可以為善也可以為惡……只有人才賦予技術以意義”[5],這樣的觀點在當前教育領域中仍有市場。技術中性論將技術看作是純粹的“自然物”,殊不知技術是屬人的行為,其本質上是具有二重性的,兼具自然屬性和社會屬性。一方面,“技術發展具有相對的自主性,技術的積累、創新、演進是一個長期的客觀過程,具有自身特殊的內在邏輯機制,不以人的意志為轉移”[6];另一方面,技術內在規定著人與外部世界的交往方式,構成了人的存在方式。在這個意義上,技術不是中性的,是負荷價值的,技術與人相互影響,人創造技術,“技術所負荷的價值能夠改變教育主體的本質力量,這種改變能夠增強教育主體的實踐能力”[7],對教育活動的有效設計和恰當實施,是獲得高質量高效率的前提。

技術本身是負荷價值的,技術啟蒙價值的彰顯有賴于教育人對技術價值觀念的更新。技術既不是解決所有教育問題的“萬能神藥”,不是帶來教育問題的“洪水猛獸”,也不是純粹的可用可不用的“工具”,它構成了當下兒童的生存境遇,在改變兒童生活和學習方式的同時,也在彰顯和創造它的教育價值。

2.2 技術啟蒙的重視不夠

已有的研究證實,技術恰當應用有利于促進幼兒個體發展,如數字技術構建的虛擬實在場景能提高幼兒的學習興趣,豐富其體驗,深化其思維[8];兒童通過參與數字媒體的創作可以提高自身的創造力[9]等。因此,美國、英國等國都制訂了相關政策,推進信息技術的全面應用,以提升幼兒教育質量提升。如美國幼兒教育協會(NAEYC)早在1996年就發布報告《技術與3—8歲兒童》[10],提出將技術應用于早期教育,以促進傳統活動的開展,發揮傳統教育的功能;2000年的《不讓一個兒童落后法》[11],指出在應用信息技術輔助教學方面應增加資金投入;2011年,全美幼教協會等發布的《早期教育技術方案:支持0—8歲兒童》[12],提出信息技術助力幼兒教育效果提高的方法,并對不同年齡段兒童應用信息技術給出指導建議。英國針對5—7歲幼兒園教師培訓中明確“提高教師在學科教學是使用ICT的專業知識和基本技能,讓他們有信心、有能力使用ICT進行教學,從而提高學習質量”。

我國香港2006年發布《學前教育課程指引》,則明確將“科學與技術”作為學習范疇之一[13],對兒童的好奇心、探究興趣、探究方法、開放的態度、解決問題的能力、關愛自然等明確了要求,同時提出了“認識人類與自然界的關系,探索科技與生活的關系;對科技有初步的認識”等學習目的。在2017版的《幼稚園教育課程指引》將“科學與技術”學習范疇修訂為“大自然與生活”,著重培育好奇心,探索生活與大自然的現象,明確了“教師可引導幼兒多留意日常生活中的科技產品,認識他們的用途與演變,并學會善用科技”,提出了“欣賞科技改變生活,懂得善用科技”的學習期望[14]。

我國頒布的《綱要》和《指南》是幼兒園開展教育教學活動的基本遵循,對教育目標、教育內容都提出了明確要求,但鮮見有對技術創設環境、支持教學和學習的描述,也未對兒童的技術興趣、素養基礎等提出學習期望,由此看出,教育決策部門對學齡前兒童教育中的技術教育重視還不夠,對智能技術如何應用和促進幼兒教育有待于系統思考、深入研究、勤于探索、積極決策。

2.3 技術啟蒙的教學資源不足

目前,幼兒園軟硬件設備缺乏,制約了技術的運用[15],而且城鄉差異較大。雖然城市幼兒園大多建有專門的多媒體教室和專職技術人員,配備了電腦、投影等設備,但相較于迅猛發展的智能技術,幼兒園的技術資源配備還是顯得貧乏而滯后,更不用說農村幼兒園的技術條件。

(1) 硬件資源 據我們開展的調查統計數據顯示:幼兒園的智慧教室配置率僅占11.63%,智能晨檢系統的配備率只有16.94%,幼兒教師在教學中使用智能設備的意識遠弱于日常生活。在日常生活中,他們使用智能手面、平板電腦的占比分別達98%、87%,還會使用一些智能音箱、智能手環、掃地機器人、無人機等,但在幼兒園教學實踐中卻很少或幾乎不用。

(2) 軟件資源 軟件資源通常會成為制約教師應用技術的瓶頸,美國的做法給了我們破解瓶頸的啟發。一方面,美國有眾多的幼兒教育研究機構專注于對幼兒園教學實踐應用信息技術的研究,通過教學課件、案例設計、教育視頻等方式呈現在網站,提供大量的教學資源供幼兒教師免費下載并參考。另一方面很多的公司從事幼兒學習軟件的開發,且大多免費,如美國IBM公司設計的智力開發軟件KidSmart,發展幼兒數學邏輯思維的Geo-Logo軟件,以及幼兒學習語言的Click 5軟件等,在國外得到了廣泛使用。其中KidSmart還曾作為IBM的公益項目引入中國,捐贈電腦和軟件,培訓幼兒教師等。國內也有一些幼兒教育的軟件,如語言識字類的嘰里呱啦、悟空識字、洪恩系列等,故事繪本類的兒歌點點、伴魚繪本、凱叔講故事等,一些軟件的收費限制了使用,同時也缺乏相應運用于教學的活動案例等資源支持。

2.4 幼兒教師的技術培訓不精準

教師是學齡前兒童教育中實施技術教育的主體,其技術價值觀決定著兒童能否在學習和游戲中運用技術,其技術素養決定著兒童能在多大程度上體驗技術所帶來的進行學習和游戲的創新和價值。因此,幼兒教師的信息技術能力就顯得很重要。然而,有調查研究顯示:目前幼兒教師的信息化知識和技術水平整體不高,“信息技術綜合應用能力有待提高,信息技術培訓缺乏,內容陳舊”[15],針對幼兒教師開展的技術培訓不足,幼兒教師技術素養提升缺乏平臺,這在很大程度上影響了幼兒教師在教學中進行信息技術應用。

2019年,教育部印發《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》[16],突出以學校信息化教育教學改革發展引領教師信息技術應用能力培訓,著力推動全國中小學教師提升信息技術應用能力;2022年,教育部發布《教師數字素養》行業標準,從數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任,以及專業發展五個一級維度提出教師數字素養框架。因此,幼兒教師也需要確立數字技術、智能技術支持兒童學習的理念,建立技術教育、智能教育意識,掌握技術教育工具運用,將適宜的信息技術、智能技術運用到兒童的日常學習和游戲中,以促進兒童信息素養的提升。

3 智能時代幼兒技術啟蒙的教育體系重構

在學齡前兒童教育中開展技術啟蒙,并不意味著必須開設信息技術課程進行單一的技術學習,也不是要求所有幼兒園都采用統一的技術工具,而是在幼兒園創設信息技術的環境,為教師的教、兒童的學提供技術的支持,其目標是運用信息技術去促進兒童身心和諧發展。全美幼教協會推崇發展適宜性實踐(DAP)理念,它認為技術只是教學的輔助工具,不能代替現實生活中對兒童發展有利的各種材料,并且特別關注適宜性的三個維度:一是年齡適宜性,即選擇適合幼兒心理發展和學習方式的資源和軟件;二是個體適宜性,即過程中強調幼兒創造性、個性的發揮;三是文化適宜性,即資源或軟件的開發上強調多種文化的包容與尊重[17]。由此,我們需要從基于智慧教育理念的制度建構、智慧學習生態系統構建、智慧教學開展、智慧教學資源開發、人工智能+幼兒教師隊伍等方面來重構智能時代學齡前兒童的技術啟蒙教育體系。

3.1 建構基于智慧教育理念的制度

智慧教育是教育面向未來的必然選擇,祝智庭教授認為智慧教育是通過人機協同作用,優化教學過程與促進學習者美好發展的未來教育范式[18],它既是一種教育理念,也是一種教育方法,包含了基于技術創新應用的智慧環境、基于方法創新的智慧教學方法、基于人才觀變革的智慧評估等要素[19]。智慧教育要求我們在進行學前技術啟蒙教育制度設計時要遵循“以生為本”的理念,遵守人機協同的底線思維,構建智慧學習生態系統,培養具有智慧教育品質的教師,開展智慧教學評價,讓兒童能夠獲得適宜的個性化學習服務和美好的發展體驗,為他們成人成才奠基。

2018年,美國人工智能協會(AAAI)等三家機構,共同推出了“AI for K-12”項目[20],旨在為幼兒園、小學、中學的學生制定人工智能教育的國家標準指南,并創建在線資源目錄供教師運用于教學。我國香港2017版的《幼稚園教育課程指引》在學習范疇“大自然與生活”中提出,著重培育好奇心,探索生活與大自然的現象,明確了“教師可引導幼兒多留意日常生活中的科技產品,認識他們的用途與演變,欣賞科技改變生活,懂得善用科技”[14]。美國和我國香港的做法都促使我們深入思考,可以從制度設計上謀劃智能時代的兒童技術啟蒙,讓他們擁有足夠的信息素養基礎,將來能智慧地應對未來世界的挑戰。

3.2 構建幼兒智慧學習生態系統

“新技術讓世界變平了,兒童可以用技術進入豐富多彩的世界?！盵21]智能時代的兒童世界須是一個智慧學習生態系統,是在技術融合的生態化學習環境所構成的智慧學習空間中,學習者、教學者、輔導者、數字學習管理者與所在的空間及空間中的資源,如設備、設施、工具、制品符號、內容等相互作用而形成教法-技術-文化的系統[22]。系統中學生、同伴、教學者、管理者、空間、資源之間基于數據的互聯互通,共棲共生,通過教與學的活動將信息轉化成知識。

設計幼兒智慧學習生態系統需遵循以數據、體驗、服務學生為中心的原則,數據是體驗、服務、學生學習的基礎,而智慧學習生態系統中教育數據包括了在學與教的過程中生成的動態數據,是復雜的、異構的,數據服務需要從早期關注人與環境的一般關系轉向關注學習相關者與現代學習空間的關系[23]?，F代學習空間是幼兒學習發生的場域,也是幼兒與學習相關者社會交往的場所,現代科學技術的融入一方面可以拓展豐富幼兒的數字學習空間,另一方面也需要以適宜性為標準,滿足幼兒的四個需要:幼兒進行個性化學習的需要、幼兒泛在表達交往的需要、幼兒隨時質疑解惑的需要、幼兒隨時記錄生活的需要,同時為幼兒教師提供角色精細化的數據決策服務,促進幼兒的健康發展。

3.3 運用智能技術開展智慧教學

“課程、教科書是兒童生成的主要載體;而今,新媒體、新技術成為自選的課程和教科書?！盵24]兒童對新技術具有特別的好奇心、操作欲,因此對于學齡前兒童使用技術應以價值啟蒙為先,引導建立正確的技術價值觀。

技術與課程融合是對幼兒進行技術啟蒙的有效途徑,融合途徑有三種:(1)顯性課程或領域,可以通過活動領域,增加或明確內涵于科學領域,把信息技術作為學習對象,即learn about IT;(2)技術與課程或學習領域的教學活動融合,在課程中運用技術,促進技術素養啟蒙,把信息技術作為教學輔助工具,即Learn from IT;(3)在幼兒的學習、生活和游戲活動中,將技術作為學生學習的認知工具,即Learn with IT。其中(2)(3)以潤物細無聲的方式讓人容易接受,也就是將技術融入到幼兒的健康、語言、科學、社會、藝術等五大課程領域的學習中,創設適宜的智能化、數字化學習情境,設計技術助力的學習、游戲活動,促進教師的教學方式、兒童的學習方式、師生的交互方式發生變化,使幼兒能利用技術主動認知、發現、探索并解決問題,其本質是以技術優化幼兒教育過程,促進幼兒的適宜性發展[25]。

3.4 豐富智能技術啟蒙的教育資源

學校教育中,學齡前兒童的智能技術啟蒙教育資源建設主要集中以下領域:一是教育機器人,二是合適的編程工具,三是幼兒學習軟件,四是課程案例視頻等教學資源。

教育機器人作為幼兒學習的媒介,其內置的人臉識別、語音識別、姿勢識別、物體識別、情感識別、運動控制、圖文顯示、語音合成、仿生等技術,有助于建構生動有趣的學習情境。美國Anki公司的Cozmo robot,Amazon公司的Alexa Echo spot等智能代理[26],國內的阿爾法蛋系列智能機器人、貝芽機器人、布丁豆豆機器人等是幼兒教育機器人的典型代表,在家庭教育中有較為廣泛的應用,在幼兒園中應用還相對較少。

兒童編程被認為是學前教育的新素養,可以確保兒童對數字世界有更深刻的理解[27,28],因此,一些發達國家,如美國、英國、新加坡等紛紛在幼兒教育中開設編程課程。實驗研究表明,教師采用專為幼兒開發的編程工具和適宜的教學方法,幼兒可以理解并掌握基本的編程概念,編寫簡單的程序[29,30],學會解決問題、設計項目,創造性的表達自己。幼兒編程工具的選擇目前通常分兩類:一類是圖形化編程軟件,如ScratchJr、Tynker、Hopscotch、Move the Turtle等,其特征是簡單易學習,覆蓋了主要計算課程的編程元素,如事件、序列、迭代等,且大多是免費的;另一類是有形機器人編程,有專為4—9歲兒童開發的手動編程機器人,無需電腦軟件和平板,使用可觸摸的編程模塊,像拼積木一樣學習編程,如MatataLab等。

國內的幼兒學習軟件主要集中在識字拼音、兒童故事、兒歌、繪本等領域,如洪恩識字、小伴龍、凱叔講故事等,內容豐富,音視頻游戲等形式多樣,適合幼兒學習。未來幼兒學習軟件的開發期待在智力開發、發展思維等方面有更多開拓和創新?？傮w而言,在幼兒編程工具、學習軟件、教學資源建設方面,我們引進居多,原創性開發不足,存在很大提升空間,需要建立“政府投資-科技公司開發-幼兒園免費使用”的工作機制,讓制約幼兒技術啟蒙的資源瓶頸成為促進幼兒技術啟蒙的發展優勢,助力兒童技術啟蒙。

3.5 提升幼兒教師的智能教育素養

人工智能時代,人機和諧共存、協同發展是未來教育的目標。聯合國教科文組織在報告《教育中的人工智能:可持續發展的挑戰和機遇》指出:構建人工智能時代教育生態系統,“提升教師的人工智能素養”是重要內容之一[31];我國教育部在《關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》中也提出“開展教師智能教育素養提升行動”[32]。由此可見,教師的智能教育素養作為人工智能時代教師的核心素養已形成共識。各級政府教育部門需要加大幼兒教師的智慧教學培訓力度,基于智慧教學平臺開展教學設計和精準教研,促進幼兒教師智能教育素養提升。

隨著人工智能技術在幼兒教育中逐步運用,幼兒教師應著眼于培養適應未來社會需求的人才,“主動適應信息化、人工智能等新技術變革,積極有效開展教育教學”[33],樹立正確的技術價值觀念,積極融入信息化的教學環境,學習掌握信息化、智能化教育工具,支持和選擇利用技術促進兒童學習,讓兒童了解技術,規范使用技術,適應技術生存;同時,充分認識技術與自我的關系,主動建構理想的新型人機關系,善于把這種關系轉化為自我教育、自我生長活力,做智能時代的理想新人[34],從而主動學習和研究利用技術改進教學,提高教學水平,促進自身專業發展。

正如芬伯格(Feenberg,A.)所言:“一個發達社會的教育技術可以通過教育的對話來形成,而不是由以生產為導向的自動化的邏輯來形成?！盵35]以人與技術和諧共處的未來社會為目標,我們首先期望在人類進入智能時代的今天,以教育學的方式,為技術、人工智能在幼兒教育中的應用“立法”;另一方面,從教育學的視野來看,也希望適宜于幼兒教育的技術能呈現、促進人的主動性、生長性,可以設計開發出能發掘更多生命成長可能性的教育人工智能技術資源,讓其融入兒童的學習、游戲和生活,促進他們的健康成長。