論教學意義的多向性及其生成

郭翠菊

(安陽師范學院 教育學院,河南 安陽 455000)

意義是一個使用頻率極高的詞匯,尤其是在教學中,教學無時無刻不在生成意義。從知識的意義到學習的意義,從原理的意義到人生的意義,意義成為課堂教學的核心概念。教師在課堂教學中促使學生生成的是意義,學生在課堂教學中領悟的也正是意義。知識的意義、學習的意義、人生的意義共同構成課堂教學的意義鏈,舍棄意義的課堂教學就不能稱其為真正的課堂教學。但究竟何為意義,《辭?！凡]有專設詞條,《現代漢語詞典》(修訂本)關于意義解釋為“①語言文字或其他信號所表示的內容。②價值;作用:革命的～︳人生的～︳一部富有教育～的影片?！盵1]《漢語大字典》(縮印本)解釋“意”時引用了《說文》中的釋義:“意,志也。從心察言而知意也。從心,從音?！庇小耙馑?意義”之意。關于“義”,它也引用《說文》,“義,己之威儀也。從我羊?！币灿小耙饬x、意思”之意[2]。通過上述參照,可這樣理解“意”,即本身含有意思、意味和含蓄之意。意味即意義和旨趣。旨趣,即主要目的和意圖;意趣,即意味和興趣。與意義相關的詞匯有“意思”“意味”“意蘊”?！耙馑肌?即語言文字的意義、思想內容、情趣、趣味?！耙馕丁?即含蓄、情調、情趣、趣味?！耙馓N”,即內在的意義、含義。本文所用的“意義”,是指教師在課堂教學中引領和指導學生對教材文本信息內容的含義進行真正的理解、領會和體認基礎上所生成的對理論知識、事物人情、人生道理等的價值指涉和精神關照。課堂教學意義旨在申明課堂教學中所理應關涉的科學文化知識的意味,同時又要以科學文化知識為依托適時恰切地融入做人的意義,激發學生擁有堅定的理想信念、科學的“三觀”、高尚的道德情操。課堂教學的意義是多維多向多層的,既有對學校產生的意義,也有科學文化知識的意義,更有做人的或關于生命的意義。

一、賦予學校以意義

教育是培養人的,學校是專門培養人的場所。學校教育培養學生就像送給學生一個大禮包,這個大禮包中內容極其豐富,包括做人、求知、健體、審美、愛勞動等能促進學生全面發展的所有內容。但學生是不是喜歡這個大禮包,是不是樂意笑納,是不是有心甘情愿或如獲至寶之感,是不是生成迫不及待地想上學之感,這就不只是與教育大禮包本身有關,更與教師是如何引導、激發、鼓舞和喚醒學生的求學意愿有關。學校的功能、求學的意義,學生與學生家長對學校的期盼和向往,是教師正確激發和有效引導的結果。所有的家長都期盼孩子上學以接受有目的、有組織、有計劃的正規學校教育,那些“砸鍋賣鐵也要供孩子上學”的家長們、那些為了孩子上個好學校而內卷得無比焦急地想方設法搞學區房的家長們,其實都表征了對上學好、上好學校的迫切和學校本身的意義。

學校本身功能強大、意義非凡。從學校的含義看,學校本身作為專門培養人的地方,以促進人的全面發展為旨歸。從未來教育的“四個支柱”即“學會認知、學會做事、學會合作、學會生存”來看,學校的意義更為突出,學校能夠賦予當今與未來每個學生的必備素質。學校是傳承文明成果的方式和途徑,是教師帶領學生一道與書籍、知識、閱讀、發展結伴的地方,是引領學生獲得終身學習和終身發展的意識、動力和熱情的地方,是為學生獲得正確的價值判斷能力和為學生多樣化發展提供基礎、可能和條件的地方。然而,從幼兒入園哭鬧到小學生羨慕“退休真好”,從中學生學業負擔過重到大學生逃課厭學,反映了各級各類學校有相當一部分學生對學校的滿意度不高?！爱攲W生說‘學校真煩人’時,這一言論也部分反映出學生的普遍感受。而這句話中還有更多的含義:學習者希望學校變得更有意思并且更有價值。學校里有著各種類型的學生,具有不同的性格,不同的文化背景,學校怎樣才能變得對每個人來說都有意義呢?[3]夸美紐斯早在《大教學論》中就開宗明義說:“我們這本《大教學論》的主要目的在于:尋求并找出一種教學的方法,使教員因此可以少教,但是學生可以多學;使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦,多具閑暇、快樂和堅實的進步”[4]。這也充分說明,對學校意義感的向往與找尋一直存在著并不斷地在延續。

意義有兩種類型:參考性意義和實際意義。參考性意義往往是一種“表面的”或“淺層的”感覺,是“一種指示性意義,也就是字典上對這個詞的界定。比如說,雨衣是‘大號的防水布或者塑料的外衣’。但是‘實際意義’就不一樣了。雖然我知道雨衣是什么,但是對于我來說沒有什么意義,我所居住的地方幾乎不下雨(圣地亞哥)。我的雨衣幾乎很少用(當我旅行時),大多數時候只是占著衣櫥的一些地方?！盵3](P106)學校的意義及其在學生大腦中的生成亦然。說學校有意義,究竟這是其本然的意義或應然的意義還是實然的或在學生大腦中生成的真正意義?這兩種意義是截然不同的。一個事物的參考性意義或說“理性意義”不同于實際意義,也不是實際意義。實際意義是一種深層感覺下的意義,亦即深層感覺意義,這是一種真切感受到的意義,而不是一種按理說它有某種意義,而實際上或事實上它卻并沒有發揮其應有的意義。還說雨衣,在某些地方,也許人們會連續50～60天都穿著雨衣,因為這是一個經常下雨的地方。雨衣可以防雨,是衣櫥里一件很好的物品并且得到你的好評?！霸诙嗄甑挠洃浝?你的雨衣對你來說有‘實際意義’,它的意義比一件外衣更重大,是一件必需品和一個‘朋友’?！盵3](P106)但在北方,有些時間段,雨衣可有可無。實際上,參考性意義和實際意義也可以認為是“淺層水平上的意義”和“深層水平上的意義”。很多時候知道應該是什么,未必就能真正認識到實際上能指稱什么,課堂教學中有些教師甚至根本講不清一個知識點或一個公式定理的指示性意義,更難讓學生明白其實際意義。實際意義或深層水平上的意義是和生活緊密關聯的,是師生真正體驗下的產物。教師如果想引領學生建構或生成科學文化知識的意義,首先必須激發和喚醒學生生成對學校的實際意義,深切體驗到學校好、上學好,且須臾不想分離。

對學校實際意義的生成需要教師務必在教學中講出學校的好。在非知識經濟時代,學校的好或上學的意義較為容易被感知,當下則不然?！霸趥鹘y意義上,學校是一個社會舞臺,也是一個信息傳輸系統,關于信息是否有意義倒是沒有太多的考慮。信息時代改變了這一切。20世紀50年代的學生只有幾本教科書、三個電視頻道,幾本小說以及幾本雜志,但是現在的情況就不同了。我們可以得到的信息量多得可以嚇倒人。我們有幾百個電視頻道,大量的雜志和書,還有上千的網站,無數的網絡連接、電子郵件、傳真、手機和尋呼機都在‘攻擊’著我們的大腦信息加工系統?！盵3](P106)我國的20世紀50年代比不上美國發達,但現代的網絡時代也潛移默化地影響著大大小小的學校生活?！半m然腦非常善于學習,但和50年前相比起來,我們的生活周圍所充斥的信息是以前的幾百甚至上千倍。這種如雪崩一樣的數據信息也可能使我們的大腦處于一種‘關閉’的狀態來應付這種情況。在學校里,要學習更多的課程、內容和信息,會對學生產生負作用:這是信息過渡所帶來的壓力。一個解決辦法是保證信息的質量,而不是數量,我們可以通過對數據意義進行有意識的編碼來做到這一點。這樣做的另一個好處是,可以通過對意義的探索激發學習者內在的動機?！盵3](P106)

學生對學校意義的生成不是內發的,是由教師在不同情況下及時地從外部引發輸入并日益轉化為學生的實際意義的過程。小學一年級語文課本開篇設計的一課就是《我是小學生》《我要上學了》《我愛學語文》,這是入學教育的始機,是幼小銜接的好素材,也是生成學校實際意義的最佳契機。但是,有些小學一年級語文教師認識不到這一課在學校意義生成中的重要性和必要性,在備課或上課時沒有給予十分的重視,往往一帶而過,對學校實際意義的生成打了折扣。其實從三歲入園到六歲入學、從小升初、初升高到高中畢業考入大學,所有一年級之初的適應教育,無不關涉學校意義的生成。對學校實際意義的生成貴在牢固。實際意義若不牢固,比沒有生成參考性意義更糟糕?！皼]有牢固建構的意義更具有易變性?！盵3](P107)牢固建構起來的意義不是兩張皮,它是實際的,不是虛假的或表面化的?！啊嫛饋淼囊饬x更像是感恩節與家人一起度過、或者一個學生挑戰科學活動方案時獲得的滿足感一樣。PET掃描的結果認為,意義的建構具有一定的生物學聯系,同時也與意義的不同類型有關?！绻乔榫w層面的意義,可能會激活腦的額葉、枕葉和中腦區域。如果是一種‘啊哈!’式的意義,則更可能是左額葉的活動。這種種區域定位表明,意義的概念也可能是復雜多樣的?！盵3](P108)學生對學校的好感也是不斷強化生成的。

二、賦予科學文化知識以意義

科學文化知識本身是意義非凡的。幾乎所有的課堂教學中無論是導論或序言、還是概念或原理無不從學習的意義入手,即“為什么學習”。大學開學第一周的課堂教學無一不是講導論、概論、概述或緒論,其實這是在賦予學習該門課程意義,也是在為這門課程的科學文化知識學習作宣傳鼓動,為生成學科理論知識的意義打前站。理解性地生成知識的意義,包括積極地生成語義的和實用的兩種類型意義的關系,即語義關系和實用關系。語義關系是在課文各部分之間所存在的關系,實用關系即所學詞語、知識、原理在實際生活和工作中存在的關系。這從知識的意蘊中可以求證。從哲學認識論上說,知識是“對事物屬性和聯系的認識。表現為對事物的知覺、概念、法則等心理形式?！盵5]從心理學上說,“知識是主體通過與環境相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個體內,即為個體的知識;貯存于個體外,即為人類的知識?！盵6]現代認知心理學家一般把廣義的知識分為兩個大類:一類是陳述性知識——個人具有有意識地提取線索,因而能直接陳述的知識,主要回答“是什么”和“為什么”,一般通過理解和記憶獲得;另一類是程序性知識——個人沒有有意識地提取線索,只能借助某種作業形式來間接推測其存在的知識,它主要回答“怎么辦”的問題。實際上,程序性知識是一套辦事的操作步驟,在本質上由概念和規則構成?！霸谡J知領域中,從‘知道什么(What)’‘知道如何辦事(How)’‘知道怎樣有效辦事(When,Where,Why)’三個角度,認知心理學又傾向于把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類?！盵6](P29)真正學習知識或道理,就是學習者要建立起與知識或道理之間的非人為的、實質性的聯系。所謂非人為的聯系,即指新知識與學習者認知結構中的有關觀念之間所建立的合理的或邏輯基礎上的聯系;所謂實質性的聯系,即指新符號和符號所標注的觀念與學習者認知結構中的已有表象、已有意義符號、概念或命題之間建立的聯系。亦即,有意義學習的實質是學習者認知結構的重組,是新舊知識同化的過程。

事實上,許多教師在講授科學文化知識時存在著誤區,集中表現在講不出科學文化知識的味道或趣味,不能引導學生自覺生成科學文化知識的意義或真諦。這樣的教學無論如何也不會讓學生生成學習科學文化知識的意義,只能是厭讀或棄學。課是要講的,那種照本宣科、照屏讀念教學內容的現象歷來是教學的大忌;有的老師在課堂上講授概念時不是展開分析而是只讓學生死記硬背。概念教學是各科教學中最難講授的部分,以至于各級各類學校的觀摩課或教學技能比賽中很少有人選講概念部分,但是日常教學又必須給學生講清講明講透概念。聽課觀課發現,不少老師在講授概念時往往過于“囫圇”,基本上是一字不差地念一下,然后告訴學生說:“這個概念很重要,考試會考”。這樣講解概念或進行概念教學,學生不僅根本不會對概念生成意義,甚至還會厭惡接下來的知識學習。在對這個概念一點兒感覺也沒有的前提下就開始了與該概念相關的定理、公式和理論知識的學習,學生無論如何也不會生成意義。學生學習科學文化知識或專業知識時生成意義是有條件的,包括內部條件和外部條件。學習的內部條件包括學習者的原有知識基礎和學習者的主動加工活動意愿。原有知識基礎,即“貯存于長時記憶中的原有知識和技能,這是新學習的重要內部條件?！盵6](P32)亦即學習者認知結構中必須具有適當的能與新知識進行聯系的知識,而且作為教師在課堂教學中還必須將之激活。事實上,每一位學習者皆有主動學習的心向,即學習者積極主動地把符號所代表的新知識加以聯系的傾向性,關鍵是教師是否能夠持續地將之激活或激活到什么程度。學習的外部條件涵蓋非常豐富,“內容非常廣泛,大到社會、學校、家庭,小到課堂、同伴、教師。這里主要指教材的組織和呈現、教學方法的選擇和應用,教師的知識水平和人格特征,等等,此外,教師或外界提供的學習反饋信息也是學生學習的重要外部條件?！盵6](P33)由此可見,學生課堂教學中學習文化科學知識生成意義必須注意兩個方面:一方面,學習材料本身必須有邏輯意義,能在學習者能力范圍內與學習者建立非人為的和實質性的聯系;另一方面,作為教師在課堂教學中還必須能夠引領學生以其原有知識和主動加工活動認識到學習材料本身所內在的邏輯意義。所有學生皆具有學習的接受本性,關鍵在于教師是否能夠有效地引導,教師將知識概念講到應有的境界和高度,并注重激發的藝術,才是教學成功最基本、最關鍵和最重要的因素。正如第斯多惠所說:“沒有激發便沒有發展,天資也就停滯不前。教育就是激發。教育理論就是激發理論?！盵7]講好課、講好概念、賦予科學文化知識以意義,就是最基本的激發。

賦予科學文化知識以意義,關鍵是教師講授科學文化知識的水平和能力。無論講一門課程還是講一門課程的某一具體章節內容,都要首先把學習這門課程或這個知識點的意義講到位,為學生學習該部分知識內容首先做一個“精美的廣告”,啟發學生真正體會到學習有益,進而產生欲罷不能之迫切感?！敖虒W最重要的課題就是授受科學的基本知識,即授受關于事物與現象的知識、事物與現象的本質、事物與現象的聯系與關系的知識?！盵8]知識的學習不只是知識本身,要在較大的坐標體系下、將知識寓于故事和案例以及某種情境之中啟發學生主動領會;二要有促進學生意義學習的能力。講清講透每一個知識點的含義、內涵,讓學生品嘗到知識本身的內在魅力,由此產生的內在動機才是真正吸引學生的法寶?！翱茖W知識不能靠灌輸現成知識的方法去掌握,諸如死背定義、法則的方法。因為,在這種情形下,學生并不理解該語詞所蘊含的意義,即不理解現實的事物、過程與事實之間的關系,而只能獲得脫離現實的形式知識,即單純由語言表達的知識。這種知識是不能在生活中加以利用的死知識,只會在學生意識中造成無益的負擔?！盵8](P265)欲在教學中激發學生生成科學文化知識的意義,不僅不能機械灌輸、生搬硬套科學文化知識,還必須學會營造知識學習的情境或氛圍,而且這種情境或氛圍越逼真越有利于學生生成意義。有意義的教學必須與生活相聯,既包括與教師的生活相聯,也包括與學生的生活相聯,多用現實情境,少用假設說教?！坝肋h不要假設,如果某種東西與你有關,那么也就和你的學生有關。要幫助他們發現關聯,但是不要把對于你的聯系強加給他們?！盵3](P108)如讓學生有時間以討論、畫圖和日志的方式串連以前的學習內容,設計和布置的作業有充分的興趣和意義等,皆是意義生成的路徑。蓋奇曾經提出提高8歲學生閱讀和算術成績的七種教學策略,稱為“教師七要”,其中的第三條,即指“讓學生獨立完成的作業要有趣、有意義,難易程度掌握在學生都能完成作業的標準上?！盵9]在作業設計中都強調興趣和意義,何況課堂教學的知識學習?？梢?學習材料或學習內容本身是有意義的,關鍵是教師在課堂教學中能否依據學生的實際情況和年齡特點諸如年齡、經驗背景、社會地位和教育背景等把這種內隱的意義有效地揭示出來。教學中必須有對有關事件的描述及意義的解釋,這樣的教學才是比較深入的,才能促使學生生成那種最容易、最經常建構意義所需要的關聯。葉瀾教授提出的“好課五要求”中的第一項基本要求就是“有意義”[10]。

三、賦予生命以意義

生命具有多義性。從微觀角度的生物生命觀看,生命即人們約定俗成的有機生命的簡稱,它是由核酸和蛋白質等物質組成的分子體系,包括植物、微生物、動物等。任何有機生命個體都要經歷出生、成長和死亡的過程;從宏觀角度的生命觀看,一切都是生命,生命就是一個過程,這個過程基本上都包括發生、存續和消亡的一個時間序列。教育完成培養人的使命,既與人性相關,更與生命和幸福相聯。魏書生教育學生就十分注重引導學生的生命體悟?！俺Ｂ犖簳鷨査膶W生們:‘你們干什么來了?’學生們肯定大聲回答:‘享受來了!’如果您以為學生們怕老師才這樣說那就錯了?！簳膶W生為什么把學習當成享受呢?魏書生清楚:要想讓學生成為對人民、對祖國有較大貢獻的人,讓學生成為活得有意義、活得快樂的人,最要緊的一件事就是轉變學生苦樂觀,逐步樹立起把學習當成享受的苦樂觀?！簳桃庖龑W生把學習當成第一享受,他讓學生寫《談學習是享受》這篇作文,要求變換100個角度去考慮,每位學生都可以寫100篇不同的《談學習是享受》?！簳J為教育一個人,最要緊的是教育他樹立高層次的享樂觀,把學習當成人生第一享受,學生們就會學得輕松、愉快、效率高,也會成為把做工作、干事業當成第一享受的人?！盵11]魏書生引導學生樹立正確的苦樂觀、體驗學習是人生的第一享受、上學是享受來了,就是在指導學生通過情緒體驗感受到人生和求知的快樂。通過《談背課文是享受》《預習是享受》《聽課是享受》《寫作業是享受》《寫日記是享受》《寫作文是享受》《演講是享受》《讀世界名著是享受》等的教師引導和學生找尋,學生們在情緒情感上生成了勤奮學習的責任感、莊嚴感和享受感,促使學生對每一學科、每一項學習任務都能從正向的、享受的視角去思考、去品味其意義。研究表明,以情緒為基礎的化學物質的釋放的確會改變大腦的物理結構。這也就意味著情緒在意義生成和建構中的特殊功效和作用。情緒情感上產生共鳴,在內心深處或心靈深處產生震撼的知識、內容和思想有利于意義的建構與生成?？茖W知識學習中必有藝術的成分,理性中有感性和情感的參與,沒有人的感情從來沒有也不可能有對于真理的追求。學生在教學中生命意義的生成,也是從品味學習的意義開始的。

弗蘭克爾在哲學與醫學交界的一個地方找到了一個特殊的領域即意義治療,有助于幫助我們發現生命的意義。在他的“意義分析(logotherapy)”的前半部分“logos”,即指意義;弗蘭克爾最初的解釋,即取自希臘語中的“意義”?！皩で笊囊饬x是我們作為人類的不懈追求。生命的意義使我們即使在面對愧疚、痛苦、不公、表面的混亂和無法避免的死亡時,仍然能找到存在的理由?！盵12]生命是有意義的,人有尋求意義的意志,這是我們活著的主要動機,我們有在思想和行動中發現意義的自由。在每一個正常的自我個體中,都是心靈、肉體和精神的相互依存的綜合體,而關鍵在于精神?！吧囊饬x既不能模仿也不能引進。它只能由每個人在各自不同的存在環境中尋找和發現。他認為人類的目標不是尋求心理或靈魂的安寧,而是在從現實到理想的健康奮斗中體驗生命的意義。生命的意義來自于個人在與責任相聯系的自由中運用有意識的和無意識的人類精神力量?！盵12](導言P5)事實證明,在那種深刻的、正確的、向上的實際生命意義的感悟是從學校教育教學融入生命意義,同時又與日常生活體驗的生命意義相結合的產物。文以載道、課程思政、教書育人等,無不包括生命意義的引導和啟迪。如教師在課堂教學中結合教材內容融入的生命意義教育,多是參考性意義或淺層次的表面應然狀態的意義。人們對實際生活中的生命意義的感受,即人在對生老病死的悲傷感體驗中不斷積累的生命意義的感受,這才是在書本生命意義的基礎上遭遇了現實情況后通過豁然開朗而獲得的實際的、深層次的生命意義感受。這就要求教學中不只是讓學生背誦“什么是生命”或生命的指示性意義或表面的參考性意義,而是要通過知識大遷移,在真實的場域中深切體悟到生命的價值和對生命的珍惜之必要。

在人生的長河中,無論哪個層次的大學畢業生都可能會遭遇到這樣或那樣的困境或艱難,越是向上追求越要迎風破浪,越想成就事業就越會遭遇更大的壓力。對這些心理壓力、生命挫折、磨難困苦等的紓解,甚至拯救或自我救贖,需要自我擁有的生命感、意義感的療愈。這需要各級各類學校教師、甚至從幼兒園始就要有意識地對學生或孩子進行生命意義的啟蒙教育。如幼兒園老師給幼兒講繪本《安的種子》,就要給孩子們講清楚本、靜、安三個小和尚面對同一個師傅送給的同樣的千年蓮花種子時,為什么有不同的表現和結果?為什么本、靜種植千年蓮花種子失敗了而安卻成功了?這里邊隱藏著“萬事萬物皆有時,生有時,死有時,衰有時,亡有時”的自然規律,也是生命的規律。這樣的繪本故事再和孩子們日常生活中所種植的花花草草和所養殖的小動物的生命成長過程相結合,生命的意義就在不斷地體驗、萌發、培養和生成。體驗從哲學層面上說,是主體與客體之間的一種特殊的關系狀態,是生命哲學中的生命體驗;從心理學角度說,體驗是人的一種特殊的心理活動?！绑w驗這種心理活動是由感受、理解、聯想、情感、領悟等諸多心理要素構成的。在體驗中,主體以自己的全部‘自我’(已有的經歷和心理結構)去感受、理解事物,因發現事物與自我的關聯而生成情感反應,并由此產生豐富的聯想和深刻的領悟。因此,從心理學上來講,體驗是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動?！盵13]

教學中學生對人生意義的感悟是一個循環上升的過程,是一個從部分的意義體驗到整體的意義體驗的過程,也是一個從支離破碎到系統深入的過程。這符合解釋的循環觀。解釋學認為,解釋是循環的,“對整體的意義的把握必須建立在對部分的理解的基礎上,而對部分意義的理解必須以對整體的把握為前提。這是一種循環,它體現了整體與部分之間的‘圓舞’和微妙的辯證‘游戲’?！盵14]在文本解讀、注釋和翻譯活動中,都存在著解釋循環現象,在教學過程中對某一人生道理或人生意義的理解也需要解釋循環。這里的循環既包括整體與個別的循環,即整體指導著對個別細節的理解,同時這種整體也只有通過不斷增多的對個別細節的理解才能獲得。這里的循環也包括理論上對應然意義或參考性意義的解釋與實踐中體驗到的實際意義的解釋之間的循環。教學過程中無論是語文等文科教學還是數學等理科教學,解釋理解語言和文字的“原義”必須有一個依托或憑借。這個依托或憑借,可以是教師和學生的先前相關經驗或認識,但這個師生生活經驗的原認知需要以恰當的方式予以激活。這里也有一個循環,即由作者的意圖或科學家的發明創造轉化為教師自己的理解和掌握,然后經由學生自己的大腦思維和情感體驗再轉化為學生自己的生命意義。錢鐘書說:“乾嘉‘樸學’教人,必知字之詁,而后識句之意,識句之意,而后通全篇之義,進而窺全書之指”“積小以明大,而又舉大以貫小;推末以至本,而又探本以窮末;交到往復,庶幾乎義解圓足而免于偏枯?！盵15]教學中賦予生命以意義,不能僅停留在解釋,其著重點應在于引導學生躬身入局,即啟發學生將自己的身心真正擺進課堂教學之中。理解不在于主觀隨意性,而在于參與。不在于認識,而在于真正地體驗。事實證明,教學中對任何知識、道理、人生意義等的理解都是相對的,對個別東西的理解往往需要把它安置在愈來愈大的關系之中或坐標體系之中,這樣就能形成愈來愈大的“同心圓”。

總而言之,教學中的意義是多向的,從賦予學校的意義始,引導學生真切體驗到接受學校教育是幸福的,真切感悟到“我要上學了”是自豪的。引導學生學習科學文化知識、學習專業知識,從不知到知,從知之淺到知之深,從知之片面到知之全面,真切品嘗到真理的味道,感受到學而知之的美妙。引導學生在熱愛學校、熱愛老師、熱愛真理的基礎上懂得生命的價值、體悟生命的寶貴,進而生成生命的意義。生成學習,內發意義,這是一個學習者的認知結構與環境中所接受的信息相互作用并主動建構的過程。學生們知覺事物或人生的意義需要自己擁有想知覺的心性,但這種心性是教師激發、調動、喚醒和鼓舞的結果。外界日益龐雜的信息世界,課堂教學中教師傳達的各種信息,學生的大腦不可能全盤接受,它會像漏斗一樣,總是會有選擇地注意一部分信息而漏掉一部分信息。但是,作為教師應該或者必須清楚課堂教學中的信息哪些必須引導學生選擇而不被漏掉?如何能夠做到該忽視的忽視、該選擇的選擇?該敏感的敏感、該頓感的頓感?亦即,如何才能把學生大腦建構信息意義的主動性充分調動起來且調動得又恰到好處,這是所有教師面臨的一大難題。