從專門技術到慎思行為：從“教學學術”視角重新審思大學教師專業發展

陳明，姬祥文

(1.曲阜師范大學教育學院，山東濟寧 272000；2.棗莊學院心理與教育科學學院，山東棗莊 277160；3.新加坡斯坦福特學院，新加坡 248922)

大學教師專業發展是大學教師職業生涯中持續保有長效動力的關鍵。大學教師專業發展，不僅涉及學術水平，還涉及教師職業知識和技能、師德修養[1](P63)，這一定位與教學學術要求完全契合。長期以來，教學被認為是處于學術范疇之外的經驗性活動，沒有被置于一種理性的位置，無法像科研那樣確立非常明確和清晰的指標對其進行測量。[2](P96)1990年，美國教育家、卡內基教學促進基金會主席厄內斯特·博耶(Emest L.Boyer)針對美國大學中“重科研輕教學”而導致本科生教學質量下降的現象，提出“教學學術”概念[3](P74)，從而掀起了一場教學革命。而后，“教學學術”進入各國大學，成為大學教師教學發展的核心能力之一。[4](P17)

一、再次整合：教學、學術、教學學術的邏輯糾纏

(一)“教學學術”意識的分分合合

教學是大學的首要職能，在大學產生時，教學是大學教師肩負的唯一責任。當時，大學教師普遍具有較高的學位、較強的學術能力，教學方法以講授為主，通過講座的方式組織教學?？茖W研究的職能在大學中確立始于柏林大學。1810年，威廉·馮·洪堡(Wilhelm von Humboldt)按照“學術自由”和“教學與研究相統一”的原則對柏林大學進行改革，科學研究由此成為繼教學之后的第二大職能。[5](P27)洪堡的初衷是實現教學與科研的統一，在課堂上首創“seminar”(小組研討法)的教學方式，歷史上第一次嘗試將教學與學術整合在一起。此后，德國大學確實得到了全新的提升，大學的面貌也為之煥然一新。但是，隨著美國第一所研究型大學——約翰·霍普金斯大學(Johns Hopkins University)的創立，教學與科研再次割裂?；羝战鹚勾髮W以純粹的學術研究見長，這與美國其他大學的辦學理念完全不同。追求實用的價值觀念貫穿于美國大學建設中，大多數院校都追求專業的職業屬性，追求大學的應用價值，而霍普金斯大學創立則是對純學術價值的一種呼吁。洪堡所持有的觀念是：研究的過程就是教學的過程，最好的學者就是最好的教授。而博耶將“學術”概念的外延擴大了：教學水平也是學術水平，最好的教授也是最好的學者。[6](P16)博耶并沒有給“教學學術”一個明確的結構性定義，但是卻提出了自己具有建設性的見解。從教學的角度，博耶認為應該摒棄教學是一種經驗性活動的看法，要提煉和保留教學中理性的部分，將教學作為一種學術活動來研究和實踐。從學術的角度，博耶認為應給予學術更廣闊、更豐富的內涵解釋，擴大學術范疇，由此提出了探究的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術等學術類型，呼吁“學術全部內容合法化”[7](P23)，而教學并不是一種低等工作，教學的學術也應該獲得合法化。探究與應用是大學基礎研究與應用研究中的兩件重要事情，其所形成的話語體系就是探究的學術與應用的學術，而綜合的學術是形成學科間有機聯系的話語體系，“教學學術”則是在知識傳播的過程中所形成的話語體系，但它又不能完全成為話語體系。[3](P74)當把教學提升到與其他學術同等重要的位置時，教學就不再僅僅是一個簡單的知識傳播過程，它還是一個知識探索、鉆研、實踐的過程，“教學學術”能力成為大學教師所必需的能力之一，而學術的范疇也進一步得到完善，形成了對學術立體的認識，教學過程也將更加專業化、有效化。相比之下，教學是大學教師區別于其他類型學者的典型特征。隨著“教學學術”概念的出現，人們逐漸意識到作為大學教師的學者們應該提高自身的教學水平，為提高教育教學質量提供較好的理論支持。

(二)“人師”的整合

從歷史上考察，古代的大學教師都具有較強的教學學術能力。古希臘蘇格拉底在學術上追求真、善、美的統一，作為該時期重要的學術權威，他注重引導青年人發現真理。蘇格拉底批判那些沒有“真知”而只懂“雄辯術”的教師，他認為這些所謂的教師只能說服學生而不能使學生真正信服，他們只是虛假的權威。[8](P117)這就好比一名教師只有轉述的能力，而自己沒有探究、思考問題及引領學生開展研究的能力。我國古代同時期的著名思想家、教育家孔子是一位學術造詣很深的教師，這從《論語》中就能看出，他在教育學生時能引導他們通過自己的視角去發現問題，并在與學生的對話中讓學生發現自己的問題。從“教學學術”的角度來看，孔子有極高的“教學學術”能力。這些古代先哲從未將教學與學術分離，而是較好地詮釋了“人師”的存在性。在西方，大學教師作為一種專門的職業出現于中世紀，當時取得大學教師資格的前提是獲得碩士學位或博士學位。因此，那時普遍認為大學教師的教學能力就等于學術能力。[9](P38)20世紀60年代，大學校園里的學生開始抗議大學課堂的枯燥乏味，呼喚創造性的教學方式。這一定程度上是對大學教師教學水平不高的抗議，但是單純地提升教學技能依然無法解決教學質量下降的趨勢，于是博耶創造性地提出了“教學學術”?！敖虒W學術”概念的提出，再一次整合了教學與學術割裂的二元對立，是對大學教師學者與師者雙重角色的完整詮釋。作為教師，引領學生走進知識的殿堂、不斷獲取知識是其職業責任；作為學者，探尋知識、創造知識是作為教師的重要根基。

二、教學與學術的連通：大學教師專業發展的核心

(一)“教學學術”是“好的教學”

博耶認為，好的教學是一個富有“創造性”的過程，好的教師是一位富有“創造性的教師”，而富有“創造性”的教師就是一位懂學術和懂得利用學術方式進行教學的教師。[6](P15)教師的專業發展是教師在教與學的過程中，不斷學習本學科知識和其他學科的相關知識，從而增強教學技能與教學意識。也即是說，教師的專業發展包括學科專業能力的發展和教育專業能力的發展，而“教學學術”正好是對這一發展要求的詮釋?！昂玫慕虒W”不僅需要鉆研知識、創造知識，也需要發展教學藝術。但是，目前大學對學科專業性的發展的重視普遍多于教育專業性的發展，大學教師往往注重科研能力的提高，部分忽略或者完全忽略教學水平的提升。大學教師更傾向于注重個人學術水平的提升，而忽略將這種學術創新用合適的方式方法傳輸給學生，以達到教育的預期效果。大學教師不僅是學者，還是教育工作者，而“教學學術”的科研能力是大學教師的學術能力之一，所以懂得教學學術的大學教師才是好的教師。

(二)教學是學術的一種形式

學術性是大學教師的職業特質之一，而教學在某種意義上也是學術的一種形式。我們通常將學科專業性的發展與學術發展相關聯，卻錯誤地將教學視為一種低等工作的存在?！敖虒W學術”概念的出現妥善區分了學術的種類，將教學提升到和其他學術同樣重要的位置，從而宣告教學不再是簡單地使用教學技巧，而是要提升到學術的層面進行探究?！敖虒W學術”成為教學與學術的橋梁，它不僅承認教學需要被“高級”地對待，而且也隱喻了大學教師既要研究學術，也要應用學術，將學術成果創造性地帶入到教學過程中。用博耶的觀點來說，教師應該深入理解和鉆研教學的內容，以此在教師的講解和學生的學習之間架起一座橋梁。教師要運用適當的教學方式方法刺激學生主動學習，不再是簡單地傳播知識，從而實現知識的改造和擴展，讓知識在學生群體中得到更多的傳播與創新。

(三)大學教師是“行家”和教育家

大學教師既是某一學術領域的專家，又是教學工作的專家。大學教師的專業發展不僅是專業技能的發展，還有學術能力的發展，“教學學術”所關涉的學術不僅有專業上的學術，也有教學上的學術，并將教學作為研究對象。因此，大學教師不僅是知識的傳播者，承擔著教書育人的職責，而且也是知識和文化的創造者，學習和研究是大學教師扮演的社會角色的典型特征。大學教師要有主動接受新信息、新知識的意識，要有遠大的職業理想和不斷學習的熱情，要有自我發展的意識和切實行動。大學教師除了完成教學活動，還要開展自主學習、反思教學、團隊合作研究、教學研究活動等，主動參與到主流文化的學習與傳播中去，主動參與到社會變革中去，這是大學教師身份所賦予的社會責任。具體剖析大學教師的身份和工作內容，不僅明確了大學教師的專業發展特別是自主發展的方向與內容，也極大地豐富了大學教師專業發展的內涵，對大學教師專業發展和高校的發展都是有利的。

(四)“教學學術”公共屬性的知識連通

雖然博耶沒有直接指出“教學學術”的標準，但是先后有不少學者通過對博耶“教學學術”內涵的分析進一步給予了相應的詮釋。舒爾曼(Lee S.Shulman)認為，“教學學術”必需是對某些或全部教學行為的一種公開表述，包括視角、設計、實施、結果和分析，允許同行進行批判式評審，并經得起考驗，可以充分運用在同一群體其他成員未來的工作中，是一種集體行為。[10](P57)舒爾曼關于“教學學術”實現過程的論述，一是強調教師自主發展的過程，二是引申出“教學學術”的另一個關鍵，即“教學的公共屬性”?！敖虒W學術”需要公開討論、公開發表等，甚至是共同參與，它是一種公共活動，不能將教學當成一種個人活動，獨立備課、上課、解答疑惑等，教師之間要對教學理論與實踐進行探討，相互之間要聽課、評課以及共享資源。因此，“教學學術”的公共屬性明確了兩點：一是教學是一種公共活動，需要有“教學共同體”的共同參與、討論、提升；二是“教學學術”的成果應該共享，并接受公眾的檢驗。

三、行動的學術：“教學學術”對教師專業發展的實踐指向

相關學者對教師專業發展的研究走向進行分析后發現：學界對教師專業發展的理解越來越寬泛，從關注教師專業發展的結果轉變為強調教師專業發展的過程，再轉向注重教師專業發展的目的；[11](P68)關注的總體動向是從點到面、從面到綜合，從關注教師的生命周期等外部問題逐漸過渡到關注教師心理等內部問題，從關注靜態描述到動態情境。[12](P75)這意味著教師專業發展必將從外界推動發展轉向“自我要發展”，從個人的發展轉向由個人推動社會的發展?！敖虒W學術”正好賦予了教師專業發展這樣的實踐指向。

隨著時代的發展、社會的變革，高校需要不斷調整適合本校的發展方向、培養模式，同時也要推動教師的專業發展。教師學識水平的高低、素質的高低、道德的高低、教學能力的高低直接影響到高校的知名度、美譽度以及人才培養的效果等，而“教學學術”能力的提升是教師專業發展的核心問題，可以推動教師整體素質的提升，進而引發高校的全面調整和變革。因此，大學教師的發展是個人發展和組織變革的結合。[9](P37)“教學學術”與其他學術很大的不同在于教學學術是行動的學術，否則便失去了它一半的意義。

(一)行動的牽引：組織的共同參與

一項對上海高校教師教學學術的研究表明，大學的教學和科研氛圍，以及在教師晉升、獎勵等方面是偏向教學還是科研，是影響“教學學術”能力發展的外部要素。[4](P20)實質上，“教學學術”能力發展的過程就是教師與大學組織的互動過程。[9](P40)“教學學術”水平提升的參與者涉及高校、院系、個人，其中，高校發揮著關鍵作用。高校是政策制定者，為教師的發展提供了較好的制度環境，而教師的“教學學術”水平的提升也因為有了政策指引成為可能。

首先，高校要將“教學學術”的提升活動作為一種常態?！敖虒W學術”提升是一個持續不斷的過程，這與教師專業發展是一致的，而且要求高校為教師提供的學習機會也是持續的。新的教育理念、新的技術革命帶來的課堂方式的改變等會對教師的教學發展提出新的要求與挑戰，所以高校要關注教學發展動態，為教師提供相應的平臺，成立專門的培訓部門，聘請專家對教師的教學設計、課堂教學進行指導，經常組織開展培訓與交流活動；教研室要建立“教學學術”共同體，營造學科教學研究的氛圍，增強對自身教學的反省能力，組織教師主動進行教學反思，將實踐經驗轉化為理性認識，并共同開發、建設課程。

其次，改變評價機制，提升教學地位。大學不可能做到獨立于社會之外，所以對教師的評價機制的改變需要全社會的共同參與。無論是社會，還是主管部門，不僅要考評教師的科研學術水平，還要考量教師的“教學學術”水平。高校要切實將教學放在一切工作的中心位置，要對與教學相關的問題進行深入研究，重視人才培養模式改革、課程改革、教學團隊建設。同時，不能將“教學學術”活動簡單地理解為另一種科研。在評價的過程中，既要講究定量評價，又要講究定性評價；既要有結果評價，也要有過程評價；既要有靜態的評價，也要有動態的評價。

最后，發揮“教學共同體”的優勢。不難發現，“教學學術”概念的新穎之處，主要不在于它強調教師個體從事教學研究的重要性，而在于強調“教學共同體”共同參與教學的重要性，在于教學學術的公共屬性。[13](P32)大學作為一個組織、一個團體，擔負著整合個體資源的責任。韋斯頓(Cynthia B.Weston)和麥卡平(Lynn McAlpine)提出了三階段連續體理論，即“自我教學的成長——與同事交流教與學——教學學術的成長”。[14](P57)創設良好的教師合作環境是大學教師走出個體環境、走出初級的個人反思行為、獲得“教學學術”的發展和團體認同感的必然選擇，而承擔組織建構責任的則是大學本身的組織機制。大學為此要組織教師開展合作課程開發、合作課題研究、同伴互助等，組建教學學術共同體，形成一種合作的文化環境，使合作成為教師提高“教學學術”水平的有效方式，使高校成為大學教師專業學習和專業發展的知識社區。

(二)行動的過程：教師自身的主動作為

大學教師專業發展的最終目的是促進教師自主發展。政策的指引、外界的推動都是外部因素，最終都要靠大學教師自身實現教學學術提升和教師專業發展。對于大學教師個人來說，專業發展具有一定的階段性。不同學者對大學教師的專業發展的階段劃分有所不同，但基本上都是由新手發展到成熟的階段。比如，有學者將教師專業發展分成職前、新手、適應、成熟、專家和引退六個階段。[15](P81)肯尼迪(Kennedy)把教學和教學學術都視作專業技能，進而總結出專業技能包括的四種活動：專門技術、對原則和理論的應用、批判式分析、慎思的行為。[10](P57)這四種活動是從低級到高級逐步上升的，是教學與“教學學術”漸進提升的過程。專門技術是教學學術的初級階段，此時只是完成一些具體任務，包括準備教案、講課、組織考試；對原則和理論的應用是將已知的知識運用到具體個案中，堅持主動學習，不斷提升教學水平，在教學時運用一些成熟的方法激活課堂氛圍；批判式分析是檢視和詮釋的階段，在教學上以學生為中心，探索更加適合的教學方式和方法；慎思的行為是進入到分析和行為之間互動關系階段，以反思性對話為主，將理論與實踐較好地結合，從而創新出新的知識邏輯。[10](P58)整個過程恰好展現了教師的全部發展過程，是一名教師從僅有教學技術逐漸過渡到技術與思想、行動高度統一的成熟狀態。

根據肯尼迪的觀點，教學與“教學學術”緊密相關。新教師作為專業技術人員進入到教育行業，初步具備了一定的職業能力。這種職業能力是普遍的，任務完成也是具體的，僅僅表現為完整地講完一節課、組織考試、測評授課效果這種簡單的教學模式，教師的教學隨著課堂教學的結束而結束，一般用感性認識進行教學反思，很少進行教學交流活動，對教學技能的掌握還停留在經驗層面上。有了第一、二階段的技能作為基礎，進入批判式分析階段就顯得順理成章了。批判式分析階段的教學與“教學學術”已經以經驗為支撐，對“教條”性質的知識進行反思，并根據實際情況總結出一條新的理論，甚至能創造出新知識與新原理，是走向慎思行為的重要過渡階段。

在慎思行為階段，“教學學術”將發生深刻的變化。雖然國內期刊并沒有對慎思行為做太多的闡釋，但是依然可以從肯尼迪對專業技能發展階段的論斷來推導出這種慎思行為的具體表現：能夠進行教學反思，對于每一次行為都能迅速、慎重思考，在教學上能夠根據具體情況靈活采用相應的教學策略，在“教學學術”上實現了學術成果共享、公開。具有慎思行為的教師，有較深的教育理論，充滿問題意識，善于展現教學機智，可以創造融洽的師生關系，習慣于及時自我反思，能編撰證明其“教學學術”水平的資料，經常發表幫助其他教師成長的口頭言論，在實現教學公開的同時審視教學實踐和隱性知識。[16](P117)創新成果產生的時刻恰恰就是教學學術慎思行為階段最終達成的時刻，因為此時能妥善地解釋如何將教學、學術成果繼續在教學與學術中應用，并推動其不斷相互促進，就如古希臘時期的智者那樣，既是本領域的權威專家，也是傳播本領域研究成果的教育家。一名具備慎思行為的大學教師才是真正的“人師”，在自身專業水平以及對公眾、全人類的影響方面都將產生良好的效應。

“教學學術”的理想最終要體現在教師主動作為的行動中。首先，通過提升“教學學術”能力促進大學教師專業發展，使其彰顯出自身的價值。教師的行為不再是一種孤立靜止的存在，而成為一個能動的存在者。[17](P73)在不同的階段，發揮教師不同的能動作用，逐步使其成為慎思行為。其次，要有團隊合作意識，促進“教學學術”水平的提高。當一種知識作為教學共同體研究的對象并進行公開探討時，才能稱之為學術，因為“教學學術”離不開團隊的合作與交流，閉門造車也許會形成教學反思、學術性教學，卻不能成為教學學術。最后，教學活動成為學術探究與學術實踐相結合的實踐行為。[18](P84)教師在教學活動中要將已有的教學理論用于教學實踐，還要將教學實踐不斷整理、升華為教學理論。教師通過備課，在適用教學方法、教學評價、教學反思、教學討論等過程中不斷提升自己的教學水平；同時，利用公共知識平臺、學術共同體的研討，不斷生成更加完善的專業知識。但是，教學學術的成果不能僅僅囿于理論范圍內，只是通過教學論文將其展示出來，導致教學學術中的“唯論文”偏向。[6](P19)這樣的教學學術只是停留在對原則和理論的應用、批判式分析的階段，形成慎思行為還需要將學術成果不斷地運用到教學中，變為實踐和行動，使學生真正受益。

結 語

通過“教學學術”的視角審視大學教師專業發展，逐漸明晰教師作為專業技術人員不能止步于此。從專門技術發展到慎思行為階段就是教學、學術、“教學學術”三者實現整合的過程，而教師由此逐漸從專業技術人員提升為慎思的“人師”，逐漸從個人行為成為組織行為，逐漸從理論的學術走向行動的學術?？梢哉f，一步一步成長起來的教學學術就是教師在專業發展過程中的直觀體現，它將完美地勾勒出專業技術人員走向智者的人生軌跡。在這個成長過程中，教師將獲得深刻的專業發展。