圖式賦能：喚醒兒童對 “閱讀碎片”的編碼自覺

潘利程

當下，隨著媒介融合進程的推進與媒介技術的發展，學生的閱讀載體也開始從傳統的報紙、書籍拓展到電腦、平板、手機等移動終端。這一現象將“閱讀”這一行為“碎片化”，即文本解讀破碎，閱讀過程間斷，思維建構消解。它直接導致了信息的非系統性，讓信息碎片與碎片之間原有的聯系被切斷或弱化，從而導致學生在閱讀時思維構建過程受阻甚至消解。因此，這一時代特點要求教師在文本的語言、內容、形式、背景中尋找基點，努力培養學生對待文本與信息碎片的篩選力與整合力，進而引導他們搭建知識結構，構建模型體系，讓文本與文本之間形成思維互動和意義構建。

一、文本圖式化的意蘊

（一）文本圖式化內涵溯源

1787年德國哲學家康德在其著作《純粹理性批判》一書中提出了“圖式”這一概念，他將圖式比作一個介質，用于連接和感知對象，當人們具備一些先有知識時，兩者就會相互作用，產生意義。后經巴特勒特、皮亞杰、奧蘇伯爾等人對“圖式”概念的擴充與新解，魯梅哈特把圖式定義為“表征記憶中貯存的一般概念的數據結構（date?structure）”（簡妮·愛麗絲·奧姆羅德著，陳陳、楊蘭、張心珍譯：《學習心理學·第8版》，中國人民大學出版社，2023年版）。所謂“數據結構”即是認知結構。換言之，圖式化的過程是在大腦中搭建知識結構模型的過程，“文本圖式化”則是在一篇或者多篇文本中尋找聯系的支點，搭建知識結構的過程，通過文本之間的思維互動和意義構建，讓“碎片化”閱讀不再破碎。

（二）文本圖式化的呈現方式

1.語言圖式化：搭建詞與詞的橋梁

詞作為最小的語言單位，是文本構成的基礎。教師在教學中要引導學生通過詞語搭建起文與文之間的鏈接。如《那一定會很好》（統編版三年級上冊）中有一句：“種子一邊想一邊努力生長。過了些日子，它長出細細的根、莖和兩片小葉子，鉆出地面，站在陽光下?！逼渲械摹般@”字展現的是種子破土而出前的蓄力，從而歌頌了其頑強的生命力。于是“鉆”字便與“蓄力和生命力”產生了聯結。在《珍珠鳥》（統編版五年級上冊）中有一句：“它小，就能輕易地由疏格的籠子鉆出身?！本渲械摹般@”字則寫出了小珍珠鳥體格非常小，可以自由出入籠子，展現的是它的靈巧和活潑可愛，于是“鉆”又與“靈巧”“調皮可愛”構成了聯結。這兩篇文章關于“鉆”的意義，也就形成了如下圖式（如圖1所示）：

當走出課堂，閱讀到與“鉆”相關的其他片段時，關于鉆字的圖式便會浮現在腦海。如在閱讀《金蟬脫殼》時，“夜幕降臨，蟬蟲就從土里鉆出來，偷偷地爬到樹干上，脫掉它身上的舊衣，換上華麗的新裝”?！敖又?，頭鉆出來了，前面一雙透明發亮的大眼睛，像兩顆花椒籽一樣又黑又亮?！边@兩句中?“鉆”字還未解讀，腦海中便會浮現出金蟬脫殼前艱辛蓄力的形象與蟬兒脫殼時可愛有趣的形象。

2.內容圖式化：構建句與句的紐帶

句子是文本內容的基本組成。在一篇文章中，總有一些關鍵句提示著學生這篇文章的行文脈絡，找出這些關鍵句，厘清它們的作用，對文章的理解也就容易得多。如在許多介紹類文章中，作者特別鐘愛由“總起句”“總結句”“過渡句”所構成的圖式（如圖2所示）。

如果學生在學習了一篇由以上關鍵句串起的文本后，那他在閱讀其他介紹類文本時，如在學習《趙州橋》（統編版三年級下冊）一文時，就很容易通過這一圖式將主要內容的信息梳理出來。

3.形式圖式化：形成段與段的聯系

在文本中，形式一般是指文本的組織形式或句式結構，因此，形式圖式是指文章的篇章結構、各段落之間的邏輯關系。教師可以根據文本的主題分類，引導學生搭建各自的圖式。如懷念類的文本，以鄒韜奮的《我的母親》為例，文章第一部分引出母親，第二部分追憶母親的二三事，從不同側面體現母愛，第三部分則是“我”對母親的懷念并歌頌母愛的偉大。于是文章段與段之間的連接也就形成了圖式（如圖3所示）。

當學生遇到懷念類的文本時，就可以將文本通過這一圖式進行鏈接，例如學生在閱讀《母愛似水》《我的母親》（老舍）等文章時，便能很快把握“愛與懷念”的主旨，厘清文章脈絡，體味作者情感。

4.背景圖式化：編織篇與篇的網絡

背景圖式是指人們經過積累，在頭腦中逐漸形成了一個個關于“背景知識”的組織模型。例如，在教學宋詞時，如果沒有宋代背景知識的支撐，學生對于詞的學習只是停留在記憶層面，而非理解層面，關于詞的知識結構更是碎片化的，不穩固的。因此教師引導學生閱讀一些有關宋朝歷史背景的文本，通過信息的梳理，學生在了解了趙匡胤奪權、王安石變法、北宋南宋的由來等信息之后，學生自己會梳理出一個框架圖（如圖4所示），然后根據詞人所處的時期，放置到這一框架里，那么對于詞人作詞的背景，這首詞背后作者所流露的情感也就豁然開朗了。如若換成同時代同主題的詞，學生也可以“順藤”體悟出其中的真意來。長此以往，隨著時間的推移，學生搭建的并不僅僅是詞與詞之間的背景圖式，更是對中國歷史的脈絡梳理，是對文學發展根脈的探尋。而在背景圖式下的文本也不再是彼此孤立的了，它們同在一個文化體系中，相互支撐，彼此依存，最終編織成了一張牢不可破的文化之網。

二、文本圖式化的再造與價值

（一）文本圖式化的旨歸

文本圖式化可以讓學生在應對海量文本時，快速找到文本中隱藏的范式與相關性，打造一個承載“文本與思維碎片”的容器，從而保證了文本的內在邏輯性與條理性。但是，文本圖式化歸根結底是以二維文本為載體的，它是一種靜態的文本呈現，而閱讀是一個完整的過程，它是動態的，在解決碎片化閱讀所帶來的“文本解讀破碎”這一弊端時，更應關注到閱讀過程完整性的還原與思維建構的重塑。?因此，圖式化閱讀在靜態的“文本圖式化”的基礎上，從閱讀所選定的內容、過程、方式，將動態的閱讀以圖式呈現，從而讓閱讀變得完整、有序。

（二）圖式化閱讀的特征

可視性。圖式化閱讀是教師引導學生將自己的思維外化的過程。學生在教師的指引下積極尋找文本與文本之間的鏈接點，主動構建圖式。教師可以通過圖式的構建過程，準確地觀測到學生的思維構建狀態，包括學生思維起始點、終結點和兩點之間的過程。此外，圖式的形成也將文本的信息外化。

結構性。學生構建圖式的過程，實則是在教師的指導下主動探尋文本內在邏輯的過程。學生根據教師的指引，在文本的語言、內容、形式、背景中尋找基點，使信息形成一個具有層次性的知識體系。

生成性。學生閱讀的過程是信息不斷更新、豐富的過程。隨著閱讀量的積累，學生需要對原先的圖式結構不斷進行價值的判斷、選擇和再加工，從而讓原有的圖式在與新的信息的互動中，形成更具有運用價值的新圖式。

三、圖式化閱讀的優化策略

（一）編碼內容：激活圖式

教師要讓學生在已有的生活經驗和語文閱讀經驗之間主動搭建橋梁，從而消減閱讀該篇文本內容所需要的文化背景知識和閱讀方法之間的落差。在閱讀教學中，教師可根據文本內容引導學生激活相關的圖式，從而構建出屬于學生個性的新的內容圖式。而讓學生學會搭建文本圖式的方法，便是在閱讀之前將教材中涉及的內容進行分類歸納：

1.人物圖式，感受角色特性

不同職業、不同性別、不同年齡都會呈現出一些穩定的特點，如《手術臺就是陣地》（語文統編版三年級上冊）中忠于職守的白求恩；《梅蘭芳蓄須》（語文統編版四年級上冊）中熱愛祖國的梅蘭芳；《為中華之崛起而讀書》（語文統編版四年級上冊）中志存高遠的周恩來……而這些美好的品質也可在其他醫生、藝術家、偉人身上得到展現。

2.事件圖式，理清發展順序

事件圖式是“關于某一類事件發生、發展及結果的知識結構”（何更生、皮連生：《圖式與閱讀教學》，《上海師范大學學報·教育版》，2000年第3期）。在閱讀前學生需要在腦海中提取清單性的信息，即在某種情況下要發生哪些事件，這些事件之間又有何關聯。如《夢圓飛天》學生可借助事件圖式構建出神舟五號載人航天飛船飛天的事件圖式。

3.場景圖式，捋順空間層次

場景圖式是“關于某一類情境發生的地點或場合的知識結構”。場景圖式具有等級層次結構，一些相互關聯的部分組成了某一地點或場合，而這些部分也各有各的子部分，即整體和部分同時存在一個空間中。例如，在吳伯簫的《早》一文中，就對三味書屋場景陳設有了細致的描寫：三味書屋由三間小花廳和后院組成，書屋中又有圓洞門、小匾、畫、八仙桌、椅子，桌子上還放著筆墨紙硯和一把戒尺等。當個體激活場景圖式時，整體和部分是同時呈現在腦海中的。因此，教師需要學生借助圖式將空間的層次捋清、捋順。

4.狀物圖式，品悟各部特點

狀物圖式是“關于某一事物的知識結構”。在小學低年段教學中，教師主要讓學生學會對某一物品進行具體的描述；而在小學高年段教學中，教師還會滲透以借物喻人、托物言志、借物抒情等方法去呈現狀物特點。以《貓》（統編版四年級下冊）為例，完成狀物圖式后，就可以對同一類型層次的其他文章進行遷移，如《白鵝》《白公鵝》等。當學生把圖式在同層次或同類型的物品中進行遷移時，實則也是在不斷強化各個物品各部分的特點。

（二）編碼過程：建立圖式

1．閱讀前，預構圖式

在閱讀前，教師要引導學生做出簡要的預測與判斷，聯結自己的知識背景，對文本進行一個初判。如在教授《陶罐與鐵罐》（語文統編版三年級下冊）一課時，教師可引導學生先判斷這則寓言故事是“以人寫事”還是“以事寫人”，是需要用到“事件圖式”還是“人物圖式”。如若是“人物圖式”，那在該圖式中包含兩個人物，那他們的關系又是如何呢？（如圖5所示）

在這個預設的內容圖式中，人物的關系是多樣多變的，因此在構建預設的內容圖式時，教師要充分調動學生對于“陶罐”和“鐵罐”相關的知識經驗。由于大多數學生對于“寓言人物關系”的知識經驗都是零散的、片面的，教師可明確教學目標：通過閱讀感知，感受寓言人物關系；通過品味細節，感受寓言人物情感；總結寓言人物形象；結合課文和相關文本，拓展、豐富寓言人物圖式及非寓言人物圖式。

2．閱讀中，構形圖式

構形圖式的過程就是將圖式的構建具體化的過程。根據預設圖式和反饋，將教學目標分成一個個教學環節，在課堂的文本精讀、精講分析和歸納總結中，得出相關的陳述性知識。

依舊以《陶罐與鐵罐》為例，所得出的陳述性知識如下：

①人物關系：緊張沖突。

②表達方式聚焦事件為：鐵罐奚落陶罐。

③事件所呈現出的人物形象：陶罐——謙和有禮，與人為善；鐵罐——自以為是，蠻橫無理。

④人物結局：陶罐——完好無損，鐵罐——無影無蹤。

⑤文章特點：由淺入深，寓理于事。

教師在引導學生羅列出陳述性知識之后，還要引導他們尋找出隱藏在這些知識點背后的邏輯關系，最終圍繞某一個主題構建出人物關系圖式（如圖6所示）。我們發現作者選擇的兩個事物的特點是完全相反的，因為它們之間的不同所以導致了矛盾與沖突，最后根據這一矛盾與沖突揭示了寓言的寓意。

3.閱讀后，擴展圖式

當學生在構建出基本的圖式之后，教師還需要引導學生結合以往所學，尋找同一主題的文本，認真分析文本與文本之間的異同，最終完成圖式的遷移與變形。例如，在學完《陶罐與鐵罐》之后，思考《池子與河流》《北風與太陽》等寓言文本是否也可以用這樣的人物關系圖式，如若可以，它們之間是否又存在一些差異？如果不是寓言故事的兩人關系圖又是如何？在這樣的思考中，圖式也就更加完善了。

（三）編碼方式：運用圖式

1.閱讀方式：連碎為整

碎片化閱讀讓文本內容趨于碎片化、非結構化。而圖式化閱讀卻是將原本破碎的信息，通過尋找詞與詞、句與句、段與段、背景與背景之間的內在聯系，如此連綴起來，從而形成一個整體——圖式。學生閱讀的過程，也是他們在文本中將兩個甚至多個圖式聯結甚至重組的過程，在圖式遷移運用的過程中，他們總會發現新的點，讓原本的圖式發生新的變化，圖式也如同積木般，擁有了更加穩固的結構。

2.思維方式：由淺入深

淺嘗輒止、浮光掠影的閱讀方式讓大腦只是進行了瞬時記憶的工作，并沒有對信息進行加工編碼，信息也就很難進入到工作記憶中去，更不用說讓大腦對獲取的信息進行思考歸納了。而圖式化閱讀在化“碎”為“整”的過程中，不僅對信息進行了歸納和分類，還在新知識與舊知識中建立起了聯結，思考的方式也由淺入深了。

3.寫作方式：推人及己

圖式化閱讀的過程也是學生依照文本的不同分類，不斷“增長、調整和創造”（唐芳貴：《圖式研究的歷史演變》，《重慶教育學院學報》，2003年第1期）的過程。學生對圖式不斷進行豐富完善，也讓學生對文本的理解與把握越來越精準、透徹，對文本主體脈絡的流程越來越明晰，這時，教師可讓學生進行仿寫，將所搭建的圖式化為己用。例如，在教授《白鵝》（語文統編版四年級下冊）時，學生可通過對狀物圖式的學習，選擇一種自己喜愛的動物進行具體描寫。通過仿寫，學生可在腦海中對已有的圖式進行篩選，對選定的圖式進行加工與完善，從而讓原有的圖式具有更多的變式。

總之，圖式化閱讀策略是讓學生自覺地從詞、句、段、篇四個層次搭建語言圖式、內容圖式、形式圖式、背景圖式四種模型，在動態的圖式構建過程中，讓學生的閱讀方式化“碎”為“整”，思維方式由“淺”入“深”，寫作方式也推“人”及“己”。

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃青年教師專項課題“無邊界學習：任務群驅動下的小學語文閱讀教學創新實踐研究”（編號：C/2022/02/07）的階段性成果。

作者單位：江蘇省蘇州市吳門教育集團滄浪新城第一實驗小學校