英語教師教材理解的核心要素、價值定位與實踐路徑

姜男男 李廣

摘要：教師教材理解是落實新課程改革理念的關鍵。依據核心素養的形成機制，結合英語新課標的課程理念，推演出英語教師教材理解的核心要素，即英語學科知識的結構化、英語學科活動的問題化與英語學科情境的綜合化。深入分析英語新課標的學習思想，結果表明，英語教師教材理解的價值定位應指向提升學生的英語學科核心素養，具體表現為建構“化零為整”的英語學科知識體系、培養“以言構意”的英語學科專家思維以及設計“學思用創”的英語學習體驗。在厘清教師教材理解的核心要素及其價值定位的基礎上，提出以大概念、大問題與大情境厘清教材脈絡的英語教師教材理解實踐路徑，即結合單元主題，以大概念促進知識結構化;聯通生活世界，以大問題驅動活動問題化;繪制概念地圖，以大情境呈現教材育人藍圖。

關鍵詞：義務教育英語課程標準? 英語教師? 教材理解? 大概念? 大問題? 大情境

引用格式：姜男男，李廣.英語教師教材理解的核心要素、價值定位與實踐路徑[J].教學與管理，2023（01）：43-48.

2022年4月21日，教育部發布《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）。新課標在理解和把握國家教育改革理念的基礎上，以立德樹人為根本任務，在課程目標、課程內容及學習方式上均有所轉變，具體表現為：課程目標從綜合語言運用能力培養到核心素養發展的育人性導向;課程內容從多元并進到要素整體關聯的結構化取向;學習活動從語言實踐運用到主題意義探究的整體性轉向。指向學生英語學科核心素養發展的教師教材理解應關注哪些核心要素？其價值定位有哪些？教師應如何在實踐中進行指向英語學科核心素養發展的教材理解？本文將結合英語新課標理念對以上關于英語教師教材理解的理論與實踐問題進行探究。

一、核心要素：英語學科知識、學科活動與學科情境

指向學生英語學科核心素養培養的教師教材理解必須以學科核心素養的形成機制為參考。關于學科核心素養的形成機制，余文森教授指出，“學科知識是學科核心素養形成的主要載體，學科活動是學科核心素養形成的主要路徑”[1]，同時，由于知識的情境性特征及英語新課標對情境重要作用的強調，本文將以英語新課標的課程理念、目標及內容為指導，把英語學科知識、學科活動與學科情境作為教師教材理解的核心要素，分析英語教師進行教材理解的理論依據與實踐路徑，以期提升學生英語學科核心素養發展水平。

1.知識結構化：指向素養發展的英語學科知識形態

指向素養發展的學習應是深度學習，深度學習提倡的“少而深”的學習即是指“將專家結論結構化，圍繞專家思維來組織學習內容，做到縱深發展”[2]。就英語學科而言，專家結論體現為語音、語法、詞匯、語篇等語言知識，很多學生學習了大量的語音、語法、詞匯等語言知識，但卻因為知識間的彼此割裂而失去了從學校教育向生活世界的遷移能力。因此，學生所學的知識只有貯存價值，而缺乏“使用價值”，“英語結構化知識恰恰是橋接語言知識價值與使用價值，指向問題解決的一種較為理想的知識形態”[3]?？梢?，厘清英語教材中結構化知識的類別是教師對英語學科知識理解的關鍵問題。

（1）語言-思維-文化的結構化

與2011年版《義務教育英語課程標準》相比，新課標強調語言-思維-文化的結構化。新課標對語言知識的描述增加了語篇知識與語用知識兩個維度，以語篇知識的三級內容為例，要求學生理解不同體裁語篇的寫作目的、結構特征、基本語言特點及信息組織方式。新課標對語用知識的三級內容要求為：能夠在社會情境中，使用得體的語言和非言語形式進行日常生活交流，并根據交際情境選擇正式和非正式、直接或委婉的語言進行社會交往。通過對新課標關于語篇知識與語用知識內容要求的分析，可以明確新課標英語學習中語言知識的目標要求更加強調培養學生的語言使用能力，關注語言使用中理解的準確性與表達的邏輯性。新課標關注學生思維品質的培養，而無論是觀察與辨析、歸納與判斷還是批判與創新能力的培養都是以語篇為依托，實現對語篇信息的梳理與總結，對作者觀點、意圖及情感態度的推斷，并對語篇內容和觀點進行評價，做出價值判斷。

（2）主題-語篇-知識的結構化

教材是教師理解學科知識結構的媒介?！皩W科知識之間存在著不可割裂的內在聯系，掌握了學科的關系與結構，學生就能從整體上把握學科及學科知識”[4]。受結構主義語言學及功利化教學目標的影響，教師教材理解過程中最為關注的是語音、語法、詞匯等語言知識，而孤立地理解這些表層知識只能導致學生惰性知識的增加。李松林教授曾指出，教師學科教材理解應遵從“局部-整體”的技術路線，因為“單純重視‘局部’的學科教材理解方式及其教學，容易使學生的學科學習陷入零散、繁雜而缺乏整合的境地”[5]。語言知識是英語教材的“局部”，主題、語篇是教材中的“整體”。新課標倡導以主題為引領選擇和組織課程內容，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識的學習，因此，英語學科知識的結構化應是“主題-語篇-知識”的結構化。

（3）形式-意義-功能的結構化

英語新課標注重培養學生運用所學語言知識解決問題的能力，因為“‘素養’就是指能在真實性情境中解決問題，使知識不再具有‘惰性’”[6]，發揮語言知識的“使用價值”即“知識滿足學生日常生活中的具體的、實際的當前的及需要的熟悉”[7]，具有使用價值的英語學科知識應該是完整的知識，不僅呈現“是什么”，還應回答“怎么樣”的問題。語言形式呈現的是“是什么”的知識，是教材的表層知識，而語言的意義與功能呈現的則是“怎么樣”的知識，掌握了語言的意義與功能才能幫助學生解決怎樣運用語言知識解決問題的能力。英語學習應從語言形式-意義-功能三個維度出發，建構完整的知識，唯有將語言知識的形式、意義與功能融為一體，形成結構化的知識，才能確保學生從“是什么”“怎么樣”等方面全面認識語言知識。

2.活動問題化：指向素養發展的英語學科活動特征

新課標倡導“學思結合、用創為本的英語學習活動觀”[8]，即運用語言知識解決問題的過程，因此，英語學科活動應具有活動問題化的特征?！爸R的獲得來源于對問題的認識和解決過程[9]。將活動問題化需要滿足真實性、層次性及基礎性的特征。

（1）模擬生活情境的真實性問題

“核心素養區別于應試學力的最大特質在于真實性。真實性是核心素養的精髓”[10]。因此，能夠促進學生英語學科核心素養發展的問題一定是真實性的問題，然而，真實性問題并不一定總是真實的問題。真實性問題包含了真實的特征，但真實性問題未必是真實問題。模擬問題情境比真實問題情境更有利于促進學生的學習，教師可以控制學習任務的順序，調整任務的進度，因此，更能激發學生的學習興趣，并為學生提供適當的指導與支架，進而促進學生通過問題解決活動來發展學科核心素養。

（2）引發深入探究的開放性問題

指向學生核心素養發展的英語學習應指向學生運用所學語言知識解決實際問題的能力的培養。實際生活中的問題不同于學校教育中的良構問題，解決現實生活中的問題所需的條件、信息等并不是靜態、明顯的，而是需要學生在眾多信息、條件中選擇最為關鍵的要素。因此，學生需要在開放性的條件、資源及情境下解決問題。英語學科中的開放性問題應圍繞語篇子主題與單元大主題加以設計，引導學生對主題意義的探究，運用所學語言知識對特定主題進行創造性的表達。

（3）指向事物本質的基礎性問題

指向學生核心素養發展的問題具有基礎性的特征?；A性指向事物的核心與本質，基礎性問題“反映了對某一學科領域關鍵問題的探究”[11]，幫助學生對學科關鍵問題進持續性的探究，促進學生將所學知識與技能進行有效運用與問題解決，最終形成遷移能力。英語學科的基本問題或大問題可從對語言知識形式的選擇與語境的關聯方面加以設計，幫助學生感知語境與語言形式之間的聯系性，使得學生在運用語言知識解決問題的過程中能夠尊重交際對象所特有的文化特征，促進學生的跨文化意識與能力的形成。

3.情境綜合化

情境是知識結構化與活動問題化的關鍵要素。首先，知識的結構化需要情境作為中介鏈接生活世界。知識具有情境性，而知識的情境性是促進知識結構化的前提條件，知識結構化是不斷在具體情境中運用知識解決真實性問題的結果。其次，問題本身即包含了情境。解決問題的過程即是問題解決者感知當前情境與問題解決所需的情境之間的差距。因此，活動問題化隱含著問題情境?；谟⒄Z學科核心素養發展目標分析，英語學科情境應是指向學生的語言能力、文化意識及思維品質的綜合化情境。

（1）指向語言能力發展的實踐情境

教材的實踐情境體現為學習者與實踐任務、活動之間的關系。新課標提出要踐行英語學習活動觀，強調學生在活動中學習，以此實現學習理解、實踐應用及遷移創新的學習進階。教材知識往往呈現的是靜態的、結論性知識，但卻內隱著知識的產生、掌握與運用的情境，教師的教材理解即是要揭示專家結論知識背后所蘊含的專家思維，以此幫助學生運用所學知識解決實際問題。英語學習即是語言實踐的過程，學生的英語學習與語言使用都是在實踐情境中進行的，教師教材理解首先需要識別指向語言能力發展的實踐情境。

（2）指向人文素養提升的文化情境

英語學習的目的不限于對語言知識的掌握與語言技能的訓練，更重要的是學生能夠了解中外文化，尊重文化異同，形成對中華文化的認同感，樹立國際視野。為實現學生文化意識培養的目標，教師需要識別語言知識背后所蘊含的文化內涵，并設計相應的語言學習與實踐活動，使學生在語言學習的過程中不斷提升自身的文化意識與人文素養，并將其內化于心、外化于行。依據英語新課標對于學生文化意識培養目標的描述，教師在對教材理解的過程中應提煉教材中的文化知識，并引導學生對文化背后的價值觀及態度進行判斷，形成健康向上的審美情趣及正確的價值觀。

（3）指向思維品質提升的社會情境

英語教材承載著促進學生思維品質提升的育人價值。英語學科的思維品質發展目標體現為幫助學生學會理性、客觀地看待世界的多樣性，學會有理有據、有條理地表達自己的觀點。情境學習理論更加關注人與人之間的關系，學習的過程是學習者不斷參與社會群體的過程，思維品質的提升是學生在參與社會交際活動中實現的，這就要求教師教材理解的過程中識別、建構教材中的社會情境，使學生能夠在一定的社會交際活動中學習語言，并能夠運用所學語言解決實際問題，促進學生思維品質的提升。

二、價值定位：提升學生的英語學科核心素養

對語言知識學習結果要求的變化決定教師對教材知識理解的轉變，面對素養轉向的英語學科知識轉變，教師教材理解理應以提升學生的英語學科核心素養為價值定位。

1.建構“化零為整”的英語學科知識體系

強調英語學科知識體系的整體性已經成為我國英語教學研究者的共識。對我國英語教學研究者先后提出的“語言全息論”“整體論假說”以及“整體外語教學理念”等加以分析，結合新課標提出的以主題統領其他課程要素的整體內容觀，在分析語篇語言學相關研究的基礎上，本文提出基于語篇及語境建構“化零為整”的英語學科知識體系的路徑。

（1）基于語篇的語言知識內部系統建構

英語學科“化零為整”的學科知識體系建構體現為以語篇為載體帶動語言知識的學習。新課標將語篇知識界定為“有關語篇如何構成、如何表達意義，以及人們如何使用語篇達到交際目的的知識”[12]，這一界定恰恰反映了語篇語言學以語篇為載體學習語音、詞匯及語法知識的“化零為整”思想。語篇語言學提出“語言教學的主要任務是幫助學習者認識到語音、詞匯、語法等語言要素是如何相互聯系、共同組織和建構語篇的”[13]。因此，語篇語言學中關于語篇的類型、語篇的信息結構、語篇的語體及語篇的宏觀結構與超結構等內容都會為教師理解教材知識提供理論基礎。

（2）基于語境的語言知識內外體系建構

英語學科“化零為整”的學科知識體系建構體現為以語境為依托，促進語言知識內部系統與外部社會文化背景的聯結。新課標強調語言知識學習與語境的聯系，對于語音知識的學習強調語音的變化對表達說話人的態度、意圖及情感的作用;對詞匯的學習則要求超越其本身的音、形、義的學習，進而關注某詞在句子中與其他詞語的聯系，在語境中傳遞信息的作用及在理解和表達與主題相關的信息和觀點的作用;對語法知識的學習，新課標強調“形式-意義-使用”的統一，體現語法知識學習對準確理解與得體表達的作用。通過對新課標要求的研究，可以明確教師對語音、詞匯及語法知識的理解應遵循“化零為整”的原則，避免從教師自身的理解與記憶出發，而是從其在語言交際中所能表達的相關主題的意義出發去理解，實現語言知識內部系統與外部社會文化背景的聯結。

2.培養“以言構意”的英語學科專家思維

新課標強調對學生運用語言進行意義理解與意義表達能力的培養?；趯W界對語言運用本質的認識，即語言運用是個體在具體情境中對話語意義的理解與表達，或在某一特定情境中兩人或多人對意義的動態協商[14]，可以看出“以言構意”的英語學科專家思維的關鍵要素為“語境”與“意義理解與表達”。

（1）結合語境的意義理解

學生的意義理解活動應始于對語篇主題意義的初步感知，然后“對語篇的主題、內容、結構和形式等進行多維‘探析’，全面、深刻理解語篇的意義”[15]。在整個意義理解的過程中，學生需要結合語篇的文化語境、情境語境及上下文語境進行綜合理解，而教師將教材中的語言內容與其所處的語境結合起來，能夠激活靜態的語言符號背后蘊含的學科知識體系、社會文化背景等結構化的知識。因此，語境是促進教材內容“增值”的關鍵要素，只要學生學會結合交際所處的特定語境去交際，就能實現“以言構意”英語學科專家思維的形成。

（2）結合語境的意義表達

“運用所學語言學會表達意義就是依據語類的交際目的、具體情境語境等制約要素，學會選擇適切的語言形式，恰當表達不同語類語篇意義的過程?！盵16]依據系統功能語言學的觀點，意義表達包括結合文化語境、情境語境及上下文語境對概念意義、人際意義和語篇意義的表達;概念意義的表達需要以時態和語態等來體現;人際意義則需要以不同的語氣和情態系統來體現;語篇意義則需要以不同的主位結構、信息結構和各類銜接方式來體現。因此，學生的意義表達以語篇作為成品，而在進行語篇建構的過程卻必須結合語境，學生進行意義表達的過程即是結合語境選擇語言形式的動態過程。

3.設計“學思用創”的英語學習體驗

教師教材理解以促進學生對所學知識的理解為目標，而“理解的‘獲得’需要通過精心設計的學習體驗來揭示核心內容的可能含義”[17]，基于新課標對英語學習活動的層次性分析，英語學習體驗應注重學思結合、用創為本的原則加以設計。

（1）學思結合的學習活動

新課標強調學生在學習理解活動中初步形成語言知識結構，在應用實踐中鞏固結構化知識，在遷移創新活動中運用所學語言知識創造性地解決實際情境中的問題，實現知識向能力與素養的轉化。由此可見，英語學科核心素養的形成是在關聯、綜合性的語言實踐活動中逐步形成的，英語學習活動的設計應指向特定語言知識的理解與應用，進而促進知識向素養的轉化。在英語學習活動過程中，學生的比較、分析、歸納、推理、批判等思維品質都將得到提升，使得英語學習成為思維發展的過程，在思維發展的過程中推進語言學習。

（2）用創為本的學習活動

英語學習活動應以發展學生創造性地運用所學語言知識解決現實問題的能力為根本目標。在認知心理學關于學習結果的研究成果中，安德森對布盧姆教育目標分類學理論進行了修訂，從知識類型與認知過程兩個維度出發進行學習結果分類，其中知識維度包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，認知過程包括“記憶、理解、運用、分析、評價和創造”[18]六個水平。安德森的二維知識分類理論將為英語學習活動設計提供知識論基礎，在明確不同知識類型的基礎上設計不同層次與類型的英語學習活動，促進學生將英語學科知識遷移到實際生活中的問題解決過程，幫助學生進行創造性的表達。

三、實踐路徑：基于大概念、大問題與大情境厘清教材脈絡

英語新課標視域下的教師教材理解遵循學科知識結構化、學科問題活動化與學科情境綜合化的原則，以大概念促進學科知識結構化，以大問題驅動學科活動問題化，而情境則是學科知識結構化與學科活動問題化的關鍵，并在此基礎上形成單元概念地圖，使學生在探究問題的過程中實現對大概念的理解，促進學生的英語學科專家思維的形成?；诖蟾拍?、大問題與大情境整合的教師教材理解路徑如圖1所示。

1.結合單元主題，提煉大概念促進知識結構化

英語學科的結構化知識應具有生活價值，因為“大概念教學追求認知的結構化，使之成為一種反映專家思維的自然知識，在新的情境中可以被激活和運用”[19]?；谝陨戏治?，英語教師教材理解應注重將英語教材與學生的生活世界建立聯結，幫助學生感受語言知識的生活價值，以語篇為依托，尋找大概念。

（1）依據語言學習理論劃分大概念層級

英語學科的大概念需要以語言學習理論作為參照。依據英語新課標以語篇為依托的語言學習的理念及語篇語言學“基于語篇的語言教學途徑”的思想，語篇成為學生英語學習的載體。語篇主題意義的探究活動引領語言知識、文化知識、語言技能及學習策略的學習，使學生形成結構化的知識。具有生活價值的結構化知識即是強有力的、具有遷移力的大概念。大概念具有層級性，越是高位的、抽象的大概念遷移力越強，能夠運用于生活中的情境，用來解決實際問題，進而促進學生素養的發展。根據系統功能語言學理論的觀點，語言具有層次性的特征。語言的層次性決定著英語學習中的大概念應以語言-思維-文化的結構化知識及其在生活的價值中選取，這一大概念的提取應以特定主題的語篇為依托，以特定的語言知識作為載體。最后，語言學習的大概念落實到語言符號層面，即形式、意義與功能的結構化。

（2）基于學科專家思維與生活價值提煉大概念

在英語學科大概念中，英語學習不僅要關注語言知識的學習，更要關注語言知識所蘊含的文化內涵，學生需要比較文化異同，樹立國際視野，逐步形成跨文化交流的意識與能力，并在此過程中對不同文化現象進行觀察與辨析，對語篇的事實信息進行歸納，對語篇深層含義進行推斷，并評價作者的觀點，圍繞特定主題進行創造性的表達（見表1）。

2.聯通生活世界，設計大問題驅動活動問題化

大概念的學習需要將英語學科活動轉化為本質問題，威金斯稱之為“基本問題”，珀金斯稱之為“開放性問題”，本文稱為大問題[20]，“最好的問題是指向和突出大概念的。它們像一條過道，通過它們，學習者可以探索內容中或許仍未被理解的關鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發性問題主動探索內容的過程中加深自己的理解”[21]。

（1）英語學科大問題的要素構成

英語學科的大問題設計應結合學科知識、學科活動及學科情境等要素，即大問題應有助于促進英語學科知識的結構化，同時也能夠幫助學生感知應用語言知識的實踐情境、生活情境及文化情境，讓學生在問題解決過程中將所學知識轉化為素養。英語學科大問題的設計應體現英語學科本質，幫助學生感知、體驗并逐步歸納總結英語學科的知識體系、學習思想方法及價值。此外，英語學科大問題還應與學生的生活世界相聯結，以此體現所學語言知識的生活價值，幫助學生成為業余的學科專家。

（2）英語學科大問題的設計解析

大問題與學科活動、學科知識與學科情境的關系如圖2所示。

大問題1：應指向對大概念1的理解，即指向語言與文化、思維的聯系，引發學生對語言與思維及社會文化背景相結合的思考與探究。其目標指向于學生將學科知識應用于新的情境中，可以引導學生聯系個人生活實際，形成正確的價值觀，在思維品質方面指向于批判與創新，從認知維度上看立足于評價與創造。

大問題2：應指向對大概念2的理解，即主題、語篇與知識的結構化，引導學生關注主題、語篇及知識間的內在聯系，如為表達特定主題意義而采用的語篇體裁、語言風格等，在思維品質方面體現對語篇深層含義的推斷及價值判斷，文化意識方面指向于對文化多樣性的理解結合交際情境調適交際方式，進行跨文化溝通能力。從認知維度看，大問題2指向對語言知識、文化知識的分類與結構規則等概念性知識的應用與分析，進而促進學生在應用實踐類互動中內化所學語言知識和文化知識。

大問題3：應指向對大概念3的理解，即形式、意義與功能的結構化的理解，引導學生感知語言形式與其所表達的意義及其表意功能的理解，這一大概念的理解應是通過學習理解類活動獲取、梳理語言知識，并建立知識間的關聯，其認知過程維度應體現為回憶、理解語言知識。

3.繪制概念地圖，整體呈現教材育人藍圖

“基礎教育應當塑造業余的專家，而非強求專業知識。業余的專家能夠自信地、正確地、靈活地理解和運用基礎知識”[22]。英語課程應注重培養學生的英語學科專家思維，英語學科專家自信地、正確地、靈活地運用語言知識的專家思維表現為學生能夠在綜合情境性下使用結構化知識解決大問題的能力。

（1）借助大概念與大問題厘清教材內容

為清晰地厘清教材中零散的語言知識、文化知識間的聯系，教師可以以概念地圖的方式呈現結構化的單元內容，“概念地圖展示的是一套完整的命題，而這些命題在一個特定知識領域中表現了一個概念是怎樣與其他概念聯系起來的”[23]。概念地圖包括單元內容中的語言知識、大概念與大問題，體現了教材中零散的語言知識是“如何”及“為什么”被聯結起來的。

（2）結合大情境與案例呈現概念地圖

為促進學生專家思維的形成，概念地圖應依據專家知識的特點，即依據大概念的生成機制而設計?！皩＜业闹R不能簡化為一些孤立的事實或命題，而應反映因果的情境，也就是說，這些知識受一系列環境的制約”[24]，專家的知識既具有抽象性，又能夠應用到具體情境中，因此，單元教材內容的概念地圖也應包含具體的案例，以幫助學生從具體的案例中歸納出抽象的概念，并且具體的案例越多樣，學生對大概念的理解程度越深，越有利于促進學生的專家思維形成。

“教師的工作并非只是傳授信息，甚至也不是傳授知識，而是以陳述問題方式介紹這些知識，把他們置于某種條件中，并把各種問題置于其未來情景中，從而使學生能在其答案和更廣泛的問題之間建立一種聯系”[25]?；谟⒄Z新課標的教師教材理解即應以學生的學習為中心，關照學科知識、學科活動及學科情境，依據實踐情境、社會情境及文化情境設計大問題，幫助學生建構結構化知識，將所學知識運用于現實生活的問題解決過程中，使得教師教材理解成為教材與學生英語學科核心素養發展的中介與橋梁。

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