高中英語教師提問發展軌跡對學生思維的影響分析

牟金江 何曦晨

摘 ? ?要：課堂提問是重要的師生互動方式，可以使學生的思維外化?；?0節高中英語閱讀課分析教師提問認知層級發展軌跡對學生應答思維層次的影響發現，低認知層級始發問題后的追問以平級發展為主，高認知層級始發問題后的追問呈現出平級發展、向下發展和波形發展的特點，教師課堂提問的不同發展軌跡均對學生的應答思維層次產生一定的積極作用。在實際課堂教學中，教師不僅應關注問題認知層級，優化提問發展軌跡，而且也應關注應答思維層次，發揮支架促學功能。

關鍵詞：課堂提問；始發問題；追問；應答；認知層級的發展軌跡；思維層次

一、引言

課堂提問是重要的師生互動方式?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，教師可以通過提問使學生的思維外化［1］。教師的課堂提問可以分為始發問題和追問，后者是前者提出后的提問，旨在厘清或擴展學生的思維［2］。在實際課堂教學中，很多教師對提問缺少設計，所提的問題常常停留在表層信息的獲取上，且問題間缺乏邏輯梯度［3］。此外，已有研究聚焦分析初中英語教師的提問（將始發問題和追問等同對待）特征［4］，或是關注初中英語教師的追問對學生思維的影響［5］，鮮少關注高中英語教師的課堂提問及其動態發展軌跡對學生思維層次的影響?；诖?，本研究探討高中英語教師課堂提問認知層級的發展軌跡對學生應答思維層次的影響，以期為優化高中英語教師課堂提問行為、促進學生思維能力發展提供建議和參考。

二、研究設計

（一）研究框架

Bloom將問題認知層級由低到高劃分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價［6］，Anderson進一步將其修訂為識記、理解、應用、分析、評價和創造［7］。本研究根據Anderson的問題認知層級分類，將教師的始發問題和追問分為識記型、理解型、應用型、分析型、評價型和創造型六種類型。識記型問題是指需要學生從長時記憶中提取已有經驗進行回答的問題。理解型問題是指需要學生從口語、書面語或圖片中把握意義和中心思想的問題。應用型問題是指需要學生將所學知識應用于新情境中的問題。分析型問題是指需要學生將材料分解，找出組成要素，并分析要素間的關系和組成原理的問題。評價型問題是指需要學生根據一定的標準對事物進行價值判斷的問題。創造型問題是指需要學生將要素組合在一起，形成一個新穎、連貫的整體，或創造出一個原創產品的問題。其中，識記、理解和應用型問題屬于低認知層級，分析、評價和創造型問題屬于高認知層級［8］。需要注意的是，教師課堂提問認知層級的發展軌跡包括平級發展（追問與始發問題的認知層級相同）、向上發展（追問的認知層級高于始發問題）、向下發展（追問的認知層級低于始發問題）和波形發展（追問認知層級的變化多于一個方向）四種類型［9］。

Biggs和Collis提出的學習成果結構分類理論，又稱SOLO分類理論，是一種基于問題解決的等級描述式評價方法。SOLO分類理論將學生的學習成果劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構［10］。本研究基于SOLO分類理論將學生的應答分為前結構的應答（學生混淆問題線索，應答內容是完全錯誤的或不相關的）、單點結構的應答（學生只抓住材料中的一個要點，得出的結論是片面的、不完整的）、多點結構的應答（學生可以理解并解釋與問題相關的要點，但各要點之間是孤立的）、關聯結構的應答（學生可以理解并聯系多個孤立的相關要點，形成一個統一的、整體的回答）和抽象拓展結構的應答（學生可以全面地理解素材，并將其綜合成一個抽象的假設，得出較為開放的結論）。其中，前結構、單點結構、多點結構的應答屬于低層次思維水平，關聯結構和抽象拓展結構的應答屬于高層次思維水平。由此，本研究形成了如表1所示的教師課堂提問認知層級和學生應答思維層次的分析框架。

（二）研究對象與研究內容

本研究以中國教育學會外語教學專業委員會主辦的第十一屆高中英語課堂教學觀摩培訓中的20節閱讀課為研究對象，具體回答以下兩個問題：

①高中英語教師課堂提問認知層級的發展軌跡有何特點？

②高中英語教師課堂提問認知層級的發展軌跡對學生應答思維層次有何影響？

（三）研究過程與研究方法

本研究采用課堂觀察和會話分析的研究方法，對20節高中英語閱讀課中的師生問答片段進行分析，具體操作步驟如下：

步驟一：觀看教學視頻，截取師生問答片段，共篩選出130個師生問答片段。

步驟二：根據表1評估并標記教師課堂提問認知層級和學生應答思維層次。

步驟三：根據教師始發問題與追問的認知層級分析教師課堂提問認知層級的發展軌跡對學生應答思維層次的影響。

步驟四：選取典型片段分析教師課堂提問認知層級發展軌跡對學生應答思維層次的影響。

三、結果與討論

（一）教師課堂提問認知層級發展軌跡的特征

本研究對130個師生問答片段中的教師課堂提問認知層級發展軌跡進行分析，其結果如圖1所示。

由圖1可知，教師課堂提問認知層級的發展軌跡為“平級發展>波形發展>向下發展>向上發展”。當始發問題為低認知層級時，教師課堂提問認知層級的發展軌跡以平級發展（57次）為主。當始發問題為高認知層級時，教師課堂提問認知層級的發展軌跡呈現出平級發展（13次）、向下發展（14次）和波形發展（13次）的特點。

（二）學生應答思維層次的變化軌跡

本研究分析學生的應答發現，學生應答思維層次主要有從前結構到單點結構、從單點結構到單點結構、從單點結構到多點結構、從單點結構到關聯結構、從多點結構到多點結構、從多點結構到關聯結構、從關聯結構到關聯結構、從抽象拓展結構到抽象拓展結構等的變化，進而將其總結歸納為從低層次到低層次、從低層次到高層次、從高層次到高層次三種變化軌跡，具體情況如表2所示。

由表2可知，教師提出始發問題并追問后，學生應答思維層次的變化軌跡為“從低層次到低層次（71次）>從低層次到高層次（54次）>從高層次到高層次（5次）”。當教師提出的始發問題為低認知層級時，教師課堂提問認知層級的發展軌跡為向上發展和波形發展能較好地促進學生的應答思維從低層次向高層次發展，分別占70.59%和55.56%，平級發展和向下發展則難以引發學生應答思維層次的提升。當教師提出的始發問題為高認知層級時，教師課堂提問認知層級的發展軌跡為波形發展和向下發展能較好地促進學生應答思維從低層次向高層次發展，分別占92.31%和64.29%，平級發展也能在一定程度上促進學生應答思維從低層次向高層次發展，占46.15%。

（三）教師課堂提問認知層級發展軌跡對學生應答思維層次影響的典型教學片段分析

為進一步探究教師課堂提問認知層級的發展軌跡對學生應答思維層次的影響，下面將對教師課堂提問認知層級發展軌跡引發學生應答思維層次變化的典型教學片段進行分析。

1.平級發展對學生應答思維層次影響的典型教學片段分析

由圖1可知，平級發展是教師課堂提問認知層級發展軌跡的最主要特征。結合表2和課堂觀察可以發現，教師課堂提問的平級發展呈現出以下兩個特點：一是當教師的始發問題處于低認知層級時，追問的平級發展指向學生低層次思維水平的應答，難以引發學生高層次思維水平的應答；二是當教師的始發問題處于高認知層級時，追問的平級發展也能在一定程度上引發學生的高應答思維層次。

【教學片段1】

T： And then， speaking of bicycle travel， do you still remember Wang Kun and Wang Wei？ Yes？ And they also planned a bicycle tour along the …？（始發問題；識記型）

Ss： Mekong River.（單點結構）

T： Right， Mekong River. Do you still remember who they are going to meet in Yunnan？（追問；識記型）

Ss： Their cousins.（多點結構）

T： Yes， their cousins. And do you remember where they planned to start their long bicycle tour？（追問；識記型）

Ss： In the mountain in Tibet.（多點結構）

該教學片段發生在導入環節（1′45″～2′13″），其教學內容為人教版普通高中課程標準實驗教科書《英語》必修一Unit 3 Journey down the Mekong。在上述教學片段中，教師在上課前已布置閱讀文本的任務，因而在導入環節直接提出識記型始發問題讓學生回憶文本大意，而學生的回答“Mekong River.”包含一個要點，屬于單點結構。在此基礎上，教師進行了兩次識記型追問以引導學生回憶更多的信息，學生則通過提取已有圖式對追問進行了作答，為始發應答補充了兩個細節，其應答思維層次從單點結構上升到多點結構。綜上所述，當教師的始發問題及追問都屬于低認知層級的識記型問題，且僅要求學生根據已有圖式進行應答時，學生難以產生更高思維層次的應答。

【教學片段2】

T： And what about the structure？ How do you divide this passage？ OK， this boy， please.（始發問題；分析型）

S： In my opinion， we can divide this passage into three parts. The first part is paragraph one and paragraph two. The second part is paragraph three， four and five. And the third part is paragraph six.（多點結構）

T： And why do you divide this passage in this way？ What signal words are helpful in dividing it？（追問；分析型）

S： The signal sentence in the first part is “Why is this paradox of choice？”. And the signal words of the second part are “first”， “second” and “finally”. In the third part， the signal sentences are “What can you do？”， and “Good enough is the new best choice.”（關聯結構）

該教學片段發生在學生略讀文本后（4′00″～5′00″），其教學內容改編自瑞士作家Rolf Dobelli所著的The Art of Thinking Clearly 的Chapter 12 Why Less is More： The Paradox of Choice。在上述教學片段中，教師提出問題“How do you divide this passage？”，引導學生剖析文本結構，屬于分析型始發問題。學生的應答雖然抓住了三個方面的信息（將文本分為三個部分，并指出相應的段落），但未能將這些信息建立關聯，屬于多點結構。在此基礎上，教師追問“And why do you divide this passage in this way？”“What signal words are helpful in dividing it？”，旨在引導學生找出各個信息間的關聯，屬于分析型追問。在這一過程中，教師提供語言支架“signal words”引導學生進行應答，學生則通過解釋標志詞，將三個部分的劃分依據和先前的劃分結果關聯起來，形成一個整體，其應答屬于關聯結構。綜上所述，當教師的始發問題屬于高認知層級時，即使教師課堂提問的發展軌跡為平級發展，也能促進學生應答思維向高層次發展。

2.向上發展對學生應答思維層次影響的典型教學片段分析

由表2可知，在提出低認知層級始發問題后，教師課堂提問認知層級的向上發展可以引發學生高層次思維水平的應答。結合課堂觀察可以發現，教師通常會引導學生在理解文本表層含義的基礎上，剖析文本結構、探究寫作意圖等。

【教學片段3】

T： Whats the tittle of this part？（始發問題；理解型）

S： Causes of burns.（單點結構）

T： Causes of burns. How did you get this tittle？ By what？（追問；分析型）

S： By key sentences and words.（多點結構）

T： Which key sentences？（追問；分析型）

S： You can get burned by a variety of things.（關聯結構）

該教學片段發生在學生快速閱讀文本后（8′50″～9′08″），其教學內容為人教版普通高中課程標準實驗教科書《英語》必修五 Unit 5 First Aid for Burns。在上述教學片段中，教師引導學生了解每一部分的大意，并從給定的標題中選出最佳標題。首先，教師提出始發問題“Whats the title of this part？”，引導學生領悟該部分的中心思想，屬于理解型問題。學生能夠正確地選出標題“Causes of burns”，其應答關聯了問題的一個要點，屬于單點結構。然后，教師追問“How did you get this title？ By what？”，在搭建語言支架的同時，引導學生分析作答思路，屬于分析型追問。學生的應答“By the key sentences and words.”，為初始應答補充了判斷依據，但未能給出具體信息，且兩次回答間尚未建立關聯，其應答僅從單點結構上升到多點結構，未能達到關聯結構。接著，教師提出分析型追問“Which key sentences？”，鼓勵學生解釋要點之間的內在關系。學生的應答“You can get burned by a variety of things.”在標題、判斷依據和具體信息間建立了關聯，達到了關聯結構。綜上所述，當教師課堂提問認知層級由理解型始發問題上升到分析型追問，學生的應答也由低層次的單點結構向高層次的關聯結構發展。

3.向下發展對學生應答思維層次影響的典型教學片段分析

基于圖1和表2，結合課堂觀察可以發現，當教師提出高認知層級的始發問題，但學生的初始應答沒有達到預期目標時，教師可以通過降低后續追問的認知層級來鼓勵學生進行輸出。

【教學片段4】

T： After discussing， do you believe the future of human is full of problems and has no hope？ Why？ OK， Mr. Zhang. You say no. Mr. Chen？（始發問題；評價型）

S： No.（單點結構）

T： You say no. OK. Why？ Whys that？（追問；分析型）

S： Because I believe all problems will be solved.（關聯結構）

該教學片段發生在讀后環節（30′28″～31′12″），其教學內容為人教版普通高中課程標準實驗教科書《英語》必修五Unit 3 I Have Seen Amazing Things。在上述教學片段中，教師在學生討論了未來生活可能會出現的問題及其解決措施后提出始發問題“Do you believe the future of human is full of problems and has no hope？ Why？”，讓學生就未來生活發表看法，屬于評價型始發問題。學生僅對一般疑問句作出否定回答，其應答屬于單點結構。然后，教師追問“Why？ whys that？”，引導學生闡述原因，屬于分析型追問。學生的應答“Because I believe all problems will be solved.”將具體理由和先前的否定回答建立關聯，屬于關聯結構。綜上所述，當教師提出高認知層級的始發問題，但學生的初始應答不完整時，教師可以通過降低追問的認知層級來達成高認知層級始發問題的目標。

4.波形發展對學生應答思維層次影響的典型教學片段分析

由表2可知，教師課堂提問的波形發展能較好地促進學生的應答從低層次思維水平向高層次思維水平發展。結合課堂觀察可以發現，教師在提出始發問題后會視學生的回答進行多次追問，其追問的認知層級有時會先低于始發問題再高于始發問題，有時則會先高于始發問題后低于始發問題，其目的在于引導學生作出符合邏輯的應答。

【教學片段5】

T： OK， it seems most of you have finished the reading. So can anyone tell me why it is a struggle？（始發問題；理解型）

S： Again.（單點結構）

T： Again and again， right？ So whats your first impression of this excerpt？ Do you like it？（追問；評價型）

S： Yes.（多點結構）

T： You like it. Why？（追問；分析型）

S： I think he used the easiest words to express the nature things.（多點結構）

T： So does that make the whole story？（追問；分析型）

S： Lively and ...（關聯結構）

T： Lively and？（追問；分析型）

S： Powerful.（關聯結構）

該教學片段發生在學生細讀文本后（8′14″～9′17″），其教學內容為譯林版普通高中教科書《英語》必修二Unit 4 The Old Man and the Sea。在上述教學片段中，教師提出問題“So can anyone tell me why it is a struggle？”，引導學生領會老人和魚之間的“struggle”，屬于理解型始發問題。學生最初的應答僅涉及文本中“again”這一關鍵詞，屬于單點結構。然后，教師追問“So whats your first impression of this excerpt？ Do you like it？”，在提供語言支架的同時，引導學生賞析這一選段，屬于評價型追問。學生的應答僅涉及肯定回答，雖為初始應答補充了一個要點，但兩次應答間是孤立的，其應答僅從單點結構上升到多點結構，未達到關聯結構。接著，教師通過分析型追問“Why？”，引導學生闡述喜歡的原因。學生的應答“I think he used the easiest words to express the nature things.”從寫作手法角度給出了具體原因，但未形成一個統一的整體，仍屬于多點結構。最后，教師借助追問“So does that make the whole story？”搭建語言支架，提示學生完善輸出，進而以重復學生應答的追問“Lively and？”，將學生的應答引到探究作者的寫作意圖上，屬于分析型追問。學生最終通過“lively and powerful”將先前的評價歸納為概括性的結論，其應答上升到關聯結構。綜上所述，教師課堂提問認知層級呈波形發展是為了引導學生作出符合邏輯的應答，提升學生的應答思維層次。

四、結論與啟示

在高中英語教學中，教師合理運用課堂提問認知層級的發展軌跡能夠提升學生的應答思維層次，促進學生輸出語言。本研究通過探討20節高中英語閱讀課中教師提問認知層級發展軌跡對學生應答思維層次的影響，發現如下結論：一是教師課堂提問認知層級的發展軌跡受始發問題和學生應答思維層次的影響，即低認知層級始發問題后的追問以平級發展為主，高認知層級始發問題由于本身處于較高認知層級，其后的追問呈現出平級發展、向下發展和波形發展的特點；二是不同的教師課堂提問認知層級發展軌跡對學生應答思維層次的影響不同，若始發問題為低認知層級，追問的向上發展和波形發展能較好地促進學生應答思維層次的提升，若始發問題為高認知層級，追問的波形發展和向下發展能更好地引發學生的應答向高思維層次發展，平級發展在一定程度上也能發揮積極作用。綜上所述，教師提問認知層級發展軌跡與學生應答思維層次相互影響，且教師支架在其中發揮重要的作用。鑒于此，高中英語教師在教學中應關注以下兩點：

其一，關注問題認知層級，優化提問發展軌跡。教師不僅應關注問題的高、低認知層級的區別，根據教學環節和目標設計不同認知層級的始發問題，而且要充分預設學生的應答，提前設計不同認知層級的追問，并在實際課堂教學中根據學生的應答進行靈活調整，不斷優化提問認知層級的發展軌跡。同時，教師也要把握追問的時機，合理運用發展軌跡，注重發揮追問向上發展和波形發展的積極作用，引導學生實現應答思維層次的提升。

其二，關注應答思維層次，發揮支架促學功能。教師不僅應判斷學生應答所處的思維層次并將其引向更高思維層次，而且應根據學生現有的認知水平、語言能力和最近發展區，搭建合適的語言支架，發揮追問平級發展和向下發展的作用，創設多角度應答的機會，為始發問題目標的達成提供有力的支撐。同時，教師也應充分發揮支架的促學功能，確保支架能夠提升學生應答的準確度、流利度和復雜度，提高學生的語言輸出質量。

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