基于論說名篇教學的高中學生邏輯思維培養路徑探究

賈晶

摘要：在闡釋高中語文學科中的邏輯思維內涵基礎上，理清在語文學科中邏輯思維培養的目標、過程和結果，然后以論說名篇《拿來主義》為考查中心，通過樣例介紹基于邏輯思維培養路徑，最后提出基于論說名篇教學的高中學生邏輯思維培養需要注意的問題。

關鍵詞：語文學科 邏輯思維 論說名篇

2017年普通高中課程標準修訂以來，各個學科雖然提法各異，但是都相繼開展“培養邏輯思維”的探索。數學學科注重“數學抽象”“邏輯推理”“數學建?！薄皵祿治觥?，英語學科突出“思維品質”，物理、生物學科倡導“科學思維”，語文學科也重視“思維發展與提升”，思維類型包括了直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維等等。那么，何謂高中語文學科中的邏輯思維？如何基于論說名篇教學來培養學生的邏輯思維？

一、高中語文學科中的邏輯思維內涵闡釋

語言與思維相互依存、彼此促進，因此就有了維果茨基“言語思維”（verbal thought）[1]之說。語文能力與思維能力相互促進，這成為語文教育的基本共識。葉圣陶曾說：“多年來我一直認為，語文課的主要任務是訓練思維，訓練語言?！盵2]但是，在傾聽高中生語文課堂上的展示和批改學生的作文，總能感受到不知言說邏輯的侃侃而談、具有觀點卻難以自圓其說等表達狀況，這些著實讓人困惑和擔憂，究其各種緣由，展示和表達的層次不清、表意不明、論述不清，折射和反映著高中語文學科中邏輯思維發展的匱乏，也促使“發展邏輯思維”成為高中語文課程目標的重要組成部分。所謂高中語文學科中的邏輯思維，便是師生認識語言、文學、文化等現象過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動地反映語文學習主體的理性認識過程。高中語文學科中的邏輯思維，便是意識到語文學習與邏輯思維培養一體兩面，語文學習是邏輯思維培養賴以發生的材料和載體，邏輯思維的培養利于對語文學習的經驗組織和加工。因此，高中語文學科中的邏輯思維是語文學習與邏輯思維培養的雙向通道。

理解高中語文學科中邏輯思維的內涵，除了定義外，我們還可以從過程、結果、目標等維度進行深度闡釋。自過程看，邏輯思維歸納、判斷、推理等思維方式培養需要以語文學習為載體，它至少包含著三個彼此相互促進的培育過程：首先，高中語文學科中的邏輯思維是借助歸納等思維方式把握基本語言、文學和文化現象、形成基本語言規律和邏輯規則的思維；其次，高中語文學科中的邏輯思維是借助判斷等思維方式運用基本的語言規律和邏輯規則判別語言運用正誤的思維；最后，推理的思維方式強調出新，課程標準意識到新時代背景下批判性思維對創新的重要性，因此高中語文學科中的邏輯思維是借助批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言、文學和文化現象的思維。自結果看，邏輯思維的過程和結果需要借助語文學習的表達來外顯，三個培育過程分別對應著各自的學習結果，“有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現”“準確、生動、有邏輯地表達自己的認識”“形成自己對語言和文學的認識”。自目標看，高中語文學科中的邏輯思維需要指向語文學習和邏輯思維培養的雙向“發展”，呈現出拾級而上、循序漸進的特點。邏輯思維的辨識、分析、比較、歸納、概括便是從特殊走向一般邏輯規則，邏輯思維的判別，便是從一般走向深刻，邏輯思維中的批判性思維，便是要從深刻走向創新。與邏輯思維發展相對應，語文學習也呈現發展特征。在梳理與探究、閱讀與鑒賞等活動中，語文學習從個別語言文學現象到一般語言文學現象，從基本語言規律到語言運用的正確，最后探究和發現新的語言現象和文學現象。在表達與交流活動中，從表達觀點、闡述發現到表達認識，從表達認識到形成認識。學生借助著邏輯思維工具對語文學習進行全方位深入的加工，實現深度的語文學習，同時，在語文學習中聯系邏輯思維技能的運用，邏輯思維的培養便從技能訓練走向能力的形成。自此，語文學科中的邏輯思維培養召喚著語文學習的范式轉型：從零碎的語文學習走向綜合的學習，從膚淺的語文學習走向深度的語文學習，從一般的語言文學認識走向個性創新的語言文學認識。

二、基于論說名篇教學的高中學生邏輯思維培養實踐

如何發展高中語文學科中的邏輯思維？語文課程主要設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群。任務群教學以任務為導向，以項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法、學習資源。在任務的完成中，閱讀鑒賞與梳理探究結合，為學生廣闊的表達交流提供空間。在該任務群的學習中，學習內容主要由思辨性閱讀和思辨性表達兩部分構成，思辨性閱讀以古今中外論說名篇為主，重點在把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。思辨性表達以話題為主，重點落在學生能理性、條理地表達自己的觀點。這里，我們呈現論說名篇《拿來主義》的閱讀教學樣例，教學從三個階段引導學生在思辨性閱讀中培養邏輯思維，僅供大家參考。

第一階段，邊讀邊想，做而明理：理清文本的邏輯說理思路。葉圣陶曾言“作者思有路，遵路識斯真”[3]“思路是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的”[4]。在“思而有路，想而有法”部分，就是要借助可視化思維工具理清文本的邏輯說理思路。環節一，思而有路。這一環節就是要開展由整體至局部的三次整理，把握魯迅論說中的思維類型。自整體看，學生首先理清文本破立結合的整體邏輯思路。自局部看，聚焦破的部分，作者通過批判“閉關主義”“送去主義”進行立論，并且提出拿來主義的相關問題；聚焦立的部分，關注作者解決“如何拿來、如何占有、如何挑選”的思路。上述三次整理分別借助思維導圖、多色便利貼、輻射狀導圖等學習工具。在整理思路的基礎上，學生逐漸明確魯迅論說思路后的思維類型，即：以批判思維提出問題，以發散思維求解問題，以類比思維論證觀點。環節二，想而有法。這一環節就是要聚焦論說細節，透視作者的歸納、判斷、推理等思維方式。關注“閉關主義”“送去主義”“拿來主義”的概念，探討現象與概念的關系；探索觀點的確立，明確“閉關主義”“送去主義”的內涵和危害，理清作者歸繆的判斷思路；聚焦論證方法，明確用“大宅”為喻闡釋拿來主義主張。三次論說細節的關注，分別使用概念圖、氣泡圖、韋恩圖等學習工具[5]，在此基礎上，學生可以明確作者在論說中潛藏著的邏輯思維方式：以歸納方式形成概念，立足分析謹慎判斷、周延考慮進行論證。

第二階段，邊做邊思，思而生問：檢視文本說理的邏輯繆誤。高中語文學科中的邏輯思維培養離不開認知沖突，認知沖突激發學生主動的語文學習和邏輯思考，初步培養學生邏輯思維的規則意識，通過表達與交流發展辨析、質疑等邏輯思維能力，形成負責任、重證據、會質疑、講道理的理性態度。檢視邏輯繆誤由了解邏輯規則、質疑說理邏輯、解決邏輯繆誤三個環節組成。環節一：了解邏輯規則。要檢視文本說理的邏輯繆誤，學生需要了解邏輯思維中的不矛盾律、充足理由律、同一律等思維規則，在此基礎上嘗試探究和發現文本論說中的邏輯繆誤。環節二：質疑說理邏輯。學生運用基本的語言規律和基本的邏輯思維規則，展開對文本邏輯說理的質疑。學生或質疑“大宅子”的比喻是否恰當的邏輯繆誤，“大宅子”的本國文化與開篇拿來主義要拿的是外國文化導致邏輯上的不同一[6]；或質疑拿來是否有充足理由的邏輯繆誤，“不管三七二十一，‘拿來”與“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”在如何拿來方面存在著表意上的相互矛盾。環節三，解決邏輯質疑。為了解決文本的邏輯“繆誤”，學習者被倒逼著了解和運用必要的邏輯知識，走進文本的上下文和作者的時世來判斷語境的正確運用[7]，了解魯迅雜文的時文屬性和論理抒情的復調特征[8]，最終能夠區分謬誤和故意違反邏輯的語言藝術，在此過程中，學生對文本的認識也逐漸從“這一類”走向“這一篇”。

第三階段：邊寫邊想，寫出新意：撰寫《反駁“……”邏輯繆誤之說》。駁論文撰寫，聚焦在“駁”與“論”兩個字?！榜g”要求學生有針對性地表達觀點，“論”要求學生有條有理、有理有據地論證，在駁和論的書面表達過程中學生能夠感受邏輯的力量，提高邏輯思維的水平和品質。該階段呈現學習任務“本班學子閱讀李玉山《〈拿來主義〉‘邏輯診斷》后，決定替魯迅代筆，再撰寫一篇駁論文反駁其中邏輯繆誤的觀點”。完成這一寫作任務，學習者思考如下問題：不僅需要遷移階段一的邏輯思路、固化階段二反邏輯藝術之妙學習成果，還需要了解魯迅的語言特點和對本單元論說名篇進行梳理，梳理論述的方法和論述的技巧，最終能夠遷移到自己的口頭和書面表達之中，因此，教師組織學生開展“說理之妙”的微專題學習。專題學習需要立足文本資源，這些文本資源為第六單元的四篇文本：《勸學》《師說》《反對黨八股（節選）》《拿來主義》；專題學習需要聚焦核心內容，核心的教學內容為梳理四篇文本有針對性地表達觀點及其有條有理、有理有據地論證；專題學習需要進階式的學習步驟，第一步，學生從“針對現象”“提出觀點”“論證思路”“論證方法”“使用論據”“論證效果”等六個方面逐篇進行梳理，第二步，從“論證思路”“論證方法”等維度概括駁論文一般的論述思路和一般的論證方法；專題學習需要工具的支持，在閱讀與鑒賞基礎上的梳理與探究，學習者使用開發的表格工具來進行自主梳理、相互研討、形成共識。不難看出，第三階段在閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流中，學生采用了“辨識與分析”“比較與辨析”“歸納與概括”“判斷與推理”等思維方法，在探究邏輯思維規則過程中激發學生從具體現象窮究一般規律的探索精神，也培養學生敢于運用學過的論說邏輯思路和論證方法來論證自己的觀點，解決表達與交流中的具體問題，著重發展學生的思辨能力。

三、基于論說名篇教學的高中學生邏輯思維培養需注意的問題

上述《拿來主義》論說名篇教學樣例僅是初步嘗試，它的設計汲取了語文教育學界諸多學人的智慧和貢獻，其意義在于為我們提供討論的靶子，探索今后開展基于論說名篇教學的高中學生邏輯思維培養的新方向。在實施過程中，我們需要注意以下幾個方面：

第一，培養高中語文學科中的邏輯思維要用好論說名篇。不能就邏輯思維講邏輯思維的知識，也不能就邏輯思維開始邏輯思維的形式訓練，因為掌握邏輯知識和開展反復的邏輯訓練，不能形成邏輯思維的能力，因此，論說名篇的學習就是將名篇作為邏輯思維培養賴以發生的材料和載體，在閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等語文學習中掌握邏輯知識、開展邏輯訓練、養成邏輯思維能力、培養理性精神。不能就論述名篇學習講授論述名篇，沒有邏輯思維的參與，論述名篇學習就缺少學習經驗的組織和加工，也缺乏對說理之妙、說理有力的深度認知，更難以實現思辨讀寫的彼此轉換，論述名篇學習必將成為膚淺、碎片的學習。

第二，基于論說名篇教學的高中學生邏輯思維培養要思考“語文學習”和“思維培養”的雙向促進?！斑呑x邊想”“邊做邊思”“邊寫邊想”便呈現出語文能力和思維能力共同進步的設計思路。這里的“想”應該貫穿“歸納”“判斷”“推理”的邏輯思維方式和“歸納性思維”“批判性思維”等思維類型。論說名篇案例中暗含了較為嚴密的邏輯思維方式訓練。第一階段“思而有路，想而有法”是從具體的文本現象窮究一般的論說規律和邏輯規則，第二階段“質疑文本說理邏輯”是借助邏輯規則開展語言運用和邏輯使用的正誤，在此基礎上最終探究發現故意違反邏輯的雜文語言藝術現象。第三階段《反駁“……”邏輯繆誤之說》通過梳理與探究發現說理之妙，在個體語言表達中形成自己的認識。

第三，基于論說名篇教學的高中學生邏輯思維培養需要思考教學的進階和實施。圍繞論說名篇，整個教學設計若干“語文學習”和“思維培養”活動，從“邊讀邊想，做而明理：理清文本的邏輯說理思路”“邊做邊思，思而生問：檢視文本說理的邏輯繆誤”到“邊寫邊想，寫出新意：撰寫《反駁“……”邏輯繆誤之說》”，遵循學生語文學習和思維培養規律，拾級而上，逐層深入，形成進階式的教學設計。同時，學習活動的實施需要學習資源、學習工具的支持。教學開發了較為豐富的文本資源，比如：課內文本《拿來主義》（魯迅）《勸學》（荀子）、課外文本《〈拿來主義〉‘邏輯診斷》（李玉山）《邏輯思維存在局限性》（金鴻儒）《謬誤案例兩則》（楊武金）的使用；同時教學也嘗試使用了多種思維工具，比如思維導圖、氣泡圖、輻射圖、概念圖、韋恩圖的使用。

不難看出，以往的論說名篇教學將思維隱身于閱讀與寫作過程之中，若有若無，時隱時現。在思辨性閱讀與表達學習任務群下，論說名篇的教學內容指向了思維本身，尤其將思辨作為特質的理性思維作為內容，這是論說名篇教學設計上的歷史突破，有益于培養出面向未來的具有批判性思維的創新人才。

參考文獻：

[1]余震球選譯.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005.106.

[2]朱永新編.葉圣陶教育名篇選[M].北京：人民教育出版社，2014.177.

[3]朱永新編.葉圣陶教育名篇選[M].北京：人民教育出版社.2014.274.

[4]中華函授學校編.語文學習的基礎[M].北京：商務印書館，1980.3-12.

[5]趙國慶，楊宣洋，熊雅雯.論思維可視化工具教學應用的原則和著力點[J].電化教育研究，2019，40（09）：59-66+82.

[6]徐江，周宗富.教：在學生“自主”之上必須有作為——以《拿來主義》教學為鏡子[J].中學語文教學，2012（07）：14-16.

[7]孔凡成.評判文章邏輯應基于語境的正確運用——也談《拿來主義》中的邏輯問題[J].中學語文教學，2021（05）：51-54.

[8]吳懷志.論《拿來主義》文本的復調特征[J].中學語文教學，2015（04）：42-45.

[本文系2020年教育部人文社會科學研究青年基金項目“中學語文古代作品選文嬗變研究：70年回顧與啟示”（項目編號：20YJC880019）階段性成果。]