消極課堂沉默的成因及教師對策

吳江渝，王瑋

摘? 要：消極課堂沉默一直是高校教師面臨的普遍課堂現象，對教學效果有顯著的負面影響。其產生的原因一般包括文化因素、教師因素和學生因素。教師根據自身特點以及課程具體情況進行自我調整，對于改變消極課堂沉默現象具有實際意義和可操作性。教師可從增進師生關系、活躍課堂氣氛、提高提問效率、加強互動效果等四個方面進行改善，提升課堂教學質量。

關鍵詞：消極沉默；師生關系；課堂氣氛

中圖分類號：G645? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）10-0193-04

近幾年來，隨著教育部對教育教學改革力度的不斷加大，課程建設被提到了前所未有的高度。2019年10月，教育部發布了《關于一流本科課程建設的實施意見》，提出課程是人才培養的核心要素，課程質量直接決定人才培養質量。2020年6月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，提出要緊緊抓住教師隊伍“主力軍”、課程建設“主戰場”、課堂教學“主渠道”，使各類課程與思政課程同向同行，協同育人。無論是一流本科課程建設，還是課程思政建設，都離不開課堂教學。課堂上學生的積極參與，是學生在學習過程中輸出環節的重要組成部分，也是其知識建構的重要方式。而一旦學生在課堂上保持沉默，特別是消極的課堂沉默，會極大地影響課堂教學效果，甚至是正常的教學進程。正如《關于一流本科課程建設的實施意見》中指出，“……要強化師生互動、生生互動，解決好創新性、批判性思維培養的問題，杜絕教師滿堂灌、學生被動聽的現象”。解決好課堂教學中的消極沉默問題，是保障課堂教學質量的重要前提。

一、消極課堂沉默現象

一直以來，課堂沉默都是教師十分關注的課堂現象。在“以學生為中心”或“以學生發展為中心”的教育理念下，課堂沉默的問題更是不能忽視。所謂課堂沉默［1］，廣義上包含了課堂教學中的一切沉默現象，包括教師的沉默和學生的沉默，而狹義上則單指授課過程中學生的沉默。需要指出的是，沉默并不都是消極的。根據學生沉默起到的作用，課堂沉默可以分為積極沉默和消極沉默。積極沉默是指學生在思考和傾聽中保持的沉默［2］，它對于學生的學習有積極作用。消極沉默則是指當教師提問或在課堂討論中需要學生表達觀點時學生保持的沉默［3］，是學生在課堂教學活動中所表現出來的一種對教學內容與要求不關聯、不參與的心理狀態與行為，對課堂教學效果具有消極作用。近年來，有學者分別從場域理論，交往行為理論和文化學等視角對課堂沉默進行了分析研究［4-6］。

消極課堂沉默也有不同的表現形式。根據學生上課時的狀態，可以分為參與度低的沉默，和參與度高的沉默。學生參與度低的沉默包括情感沉默、思維沉默和行為沉默等［7］。學生參與度高的消極沉默則更普遍，也是教師最希望改變的現象，即學生在參與課堂，卻也保持沉默。一般而言，學生在參與課堂的情況下沉默，有以下幾種情形［8］。一是“不會說”，即學生由于背景知識不夠、授課內容不懂和思維能力不足而說不出來，只能保持沉默；二是“不敢說”，即學生因對當眾發言感到焦慮、害怕而不敢表達，只好保持沉默；三是“不愿說”，即學生雖然有表達的能力和意愿，卻因為顧慮太多而不想發言，寧愿保持沉默。其中“不會說”表明有意愿發言但能力不足，“不敢說”和“不愿說”則是有能力發言但意愿不足。

二、消極課堂沉默原因分析

消極的課堂沉默一直是教師竭力避免的情況，其產生的原因一般包括文化因素、教師因素和學生因素等［9］。

（一）文化因素

文化因素主要包括中國傳統文化以及“面子”觀念的影響。中國文化的語言觀源于儒道兩家思想，歷來有勸誡人少說話的傳統。例如孔子主張慎言、寡言和戒言，強調“君子欲訥于言，而敏于行”（《論語·里仁》）；《道德經》則教導世人“知者不言，言者不知”（《老子》第五十六章）；荀子把沉默與語言放到了同等的地位，“言而當，知也；默而當，亦知也；故知默猶知言也”（《荀子·非十二子》）。由此可見，中國傳統文化是十分重視沉默的。生活中我們也常有“言多必失”“禍從口出”“沉默是金”“謹言慎行”等箴言。在這些傳統文化支配下，學生從小就養成了多聽、多看、少說的謙虛習慣。加之傳統文化中無處不在的尊師重道思想，學生在教師面前更不愿意多說話，以保持尊重老師、謙遜禮貌的形象。

“面子”觀念是傳統文化和社會心理共同作用的產物，具體到課堂上，學生的“面子”觀念主要包含幾個方面。一是怕答得不好或者答錯了被老師批評，被同學嘲笑而出丑，自己失了面子；二是怕主動回答問題或者在討論中表達自己的意見似乎顯得自己明白而其他同學不明白，同學失了面子；三是怕與老師討論讓老師回答不了下不來臺，老師失了面子。前一種是消極面子觀念，而后兩種可視為積極面子觀念，即為了維護老師和同學的面子而不說話。無論是消極還是積極的面子觀念，結果就是大家共同保持沉默。

（二）教師因素

教學發生的場所是課堂，學生面對的是教師。教師的言行以及在課堂上的表現直接影響著課堂沉默的發生。

1. 個人特質。一般來說，面對積極樂觀的教師，學生也更容易打開話匣子，變得不那么保守。而面對沉默寡言的教師，學生自然也就不愿多說話。此外，盡管大多數教師都希望能在教學中平等地對待每一位學生，但在實際的課堂教學中，教師也會有個人偏好，在互動時常常有一定的傾向性。學生感知到這種傾向性則會有意識地保持沉默。

2. 師生關系。良好的師生關系是對話的基礎，學生面對喜愛的教師，會更愿意表達，而面對關系一般的教師，則會產生疏離感，保持自我沉默。根據教學中師生關系性質的特點，可以將師生關系大致分為五類：專制型、管理型、摯愛型、放任型和民主型［1］。在專制型和管理型師生關系下，師生之間的交流缺乏感情，學生大多只是被動聽課，少有表達。放任型師生關系中，學生對教師和課堂態度較為散漫，多是無所謂的狀態，主動表達的愿望也較低。而在摯愛型和民主型師生關系下，學生對教師親近、信任，愿意與教師進行交流。

3. 教學風格。如果教師在教學中以自己講授為主，甚至采取滿堂灌的講授方式，極少進行啟發式交流，那么教師說話的時候就會以權威性的陳述語氣為主，學生自然會形成以聽為主的心理，而少有表達的愿望。如果教師希望學生在課堂教學中積極參與，就需要給學生提供更多的參與機會，并通過表揚和鼓勵對學生的課堂參與加以強化，學生接收到教師期待其課堂參與的信息，也會調節自己的學習行為，形成積極參與課堂的意識并付諸行動。

4. 提問方式。課堂沉默往往是在提問時發生的，因此提問是否有效與課堂沉默緊密相關。相對于讓學生提問和課堂辯論式討論這些高階的課堂互動，更多教師所面臨的尷尬和想破除的現象，主要是教師提問時學生的沉默。教師不恰當的提問行為，是使得學生沉默的直接原因。例如提問太難，學生知識儲備不夠，不敢隨便發言；提問太快，給學生留的思考時間不足，學生來不及反應；提問語言不當，學生不能很快獲取提問的關鍵信息；提問指向不明，或者同時提了幾個問題，學生無法做到有針對性的理解，也就談不上回答。此外，學生回答后的有效反饋也很重要，如果教師沒有任何評價和反饋，學生會覺得回不回答無所謂。

（三）學生因素

學生是課堂教學的受眾，也是教師提問的對象。學生的個人性格和個人需求與課堂沉默現象息息相關。艾森克（Hans J. Eysenck）的人格理論將人的性格分為穩定內傾型、穩定外傾型、不穩定內傾型和不穩定外傾型［1］。外傾型的學生一般較活躍而內傾型的學生容易保持沉默。也可根據學習風格將學生分為競爭型、協作型、回避型、參與型、依賴型和獨立型［1］。其中競爭型和協作型的學生比較看重課堂互動，而其他類型則因為不同的原因而多保持沉默。在個人需求方面，如果學生對課程興趣不大，則學習動機就會減弱，就可能在課堂上做與課程內容無關的事情，采取較為消極的學習態度。

三、消極課堂沉默對策分析

從上述分析可見，消極課堂沉默現象有多方面的原因。針對這些原因進行改善，可以減少課堂沉默現象，讓課堂活躍起來。需要注意的是，教師并不能改變所有，而應該做力所能及的事情。傳統文化影響下的習慣性沉默，是一個長期積累的社會現象，并不能在短時間內改變。而“謹言慎行”作為一種處世態度，本身也有積極的意義。面子觀念也有它的兩面性，愛惜自己、尊重他人是我們推崇的社會美德。因此，對于文化因素的改變，既不容易，其必要性也值得商榷。此外，學生的個性也不是短時間能改變的，而且學生群體整體素質提升并非一朝一夕能夠做到。因此，筆者認為，教師根據自身特點以及課程具體情況進行自我調整，對于改變消極課堂沉默現象更具有實際意義和可操作性?？梢詮囊韵滤膫€方面進行改善：

（一）增進師生關系

一般而言，積極樂觀、幽默風趣的教師，學生更容易接受。人都有防御心理，以避免自己受傷害。積極樂觀的教師給人安全感，學生意識里會覺得即使說得不對或者開個玩笑也沒有什么問題，因此更容易與之對話。教師還可以通過主動關心學生的生活和學習，拉近師生距離，增強親近感，建立良好的師生關系。

此外，了解大部分學生的學習背景和知識儲備，提問會更有針對性，互動才更有基礎。知道學生上過哪些課，學過哪些知識，教師才能基于學生的最近發展區進行授課和互動。了解學生的性格特點，就能知道什么時候讓學生回答問題效果最好。當教師對學生熟悉后，甚至可以通過眼神交流知道誰在積極思考，誰有回答的欲望，從而有效連通師生互動的“最后一厘米”。

（二）活躍課堂氣氛

通過談及與學生相關的話題和現象，或者用時事熱點等引起學生關注，使學生有對話的興趣，產生表達的欲望。例如預設幾個容易回答的問題引導部分活躍的學生進行互動。有學生開口說話后，學生們心理上更容易放下過多的謹慎，課堂的氣氛自然活躍起來，后續的問題學生們也更愿意發言。此外，課堂中適時的幽默會在緊張的學習進程中起到潤滑和調節的作用。

（三）提高提問效率

1. 心理預設。教師提問時給學生一個心理預設，學生知道很有可能要回答，就會盡量做好準備。例如提前指定回答問題學生的范圍，或者學生的回答次序等。而如果泛泛而問，學生沒有壓力，也不會有“責任感”，更容易選擇沉默。

2. 難度合適。教師提的問題學生能說得出來一些相關的內容，不至于完全無話可說，才有可能去回答。教師可以利用“登門檻”效應，從容易回答的問題開始提問，逐漸加大難度，引導學生一步步深入思考并參與互動。

3. 含義明確。教師提的問題，學生如果能迅速捕捉到回答的關鍵點，就能有針對性地思考。如果問題指向不明確或者意思太含糊，學生就會失去焦點，不知道要回答什么。此外，如果提問時有多個問題混在一起，學生也不清楚要回答哪個，更容易選擇沉默。

4. 避開陷阱。教師在提問時，要注意避開不合適的提問。如盡量少問是不是，知不知道，懂不懂，會不會，明白了沒有之類的問題。此類問題可以作為活躍氣氛時偶爾使用，但不宜多問。盡量少用“有人愿意回答嗎”，“誰知道說一下”等方式來提問，在高校課堂上這種提問方式少有學生響應。

（四）加強互動效果

在學生回答問題后，如果教師能給予積極的反饋，對當事人及其同伴以后回答問題會起到促進作用。例如言語上適當的肯定、贊揚，平時成績給予一定加分等。教師應對學生回答問題保持寬容、鼓勵的態度，即使學生答錯了也能找到其中的價值，通過積極的反饋強化學生愿意回答問題的傾向。此外，教師注意不要在學生說話過程中隨意打斷，尊重學生對于學生積極表達具有顯著的正面作用。

此外，學生在被平等對待時更有發言的意愿。教師不應只關注成績好的學生或者課堂活躍的學生，而應給更多學生以機會，鼓勵大家都發言。否則，久而久之大部分學生會認為發言就是那幾名同學的事情，事不關己高高掛起，習慣性選擇沉默。教師應盡力做到在課堂教學中平等地對待每一位學生，無論是男生還是女生，是成績好還是成績一般，是外向還是內向，學生在這樣的氣氛中更愿意表達自己。

四、結語

課堂沉默是大學課堂的常見現象，消極課堂沉默阻礙師生的有效交流，從而極大影響課程的教學質量。教師是課程教學的“主力軍”，應主動進行教學策略優化，緩解課堂沉默現象。應該提及，課堂沉默具有兩面性，除了要盡力避免消極沉默外，還應充分利用積極的沉默。積極課堂沉默是學生尊重教師、認真傾聽、冷靜思考和組織語言的表現。課堂上很安靜，教師努力講，學生專心學的教學場景是典型的金課特征之一［10］。此外，活躍的課堂也具有兩面性，適當的活躍讓學生主動參與課堂，具有積極意義，而過于熱鬧的課堂也可能偏離了教學主旨，沒有完成應有的教學任務，達到應有的教學效果。教師在教學中需要時刻注意，無論設計什么樣的教學活動，始終要圍繞教學內容展開，為教學目標服務；無論采取什么樣的教學方式，始終應牢記我國教育立德樹人的根本任務，以“四有”好老師要求自己：有理想信念，有道德情操，有扎實學識，有仁愛之心。

參考文獻：

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［2］ 程良宏，張瑾. 作為學習參與的課堂沉默：意蘊表征、價值審視與引導策略［J］. 課程·教學·教法，2021（08）：70-76.

［3］ 張玲. 大學生課堂沉默及其影響因素研究［D］. 上海：華東師范大學，2015.

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［9］ 高慶飛，張坤，李鈞. 大學生課堂沉默成因及對策研究［J］. 教育教學論壇，2020（23）：133-134.

［10］ 李芒. 大學金課觀——兼論大學教學的若干基本問題（一）［J］. 煤炭高等教育，2019（03）：8-13.

（責任編輯：淳潔）