價值認同與實踐掣肘：鄉村全科教師專業發展困境與突破

李慧 陳坤

摘要研究發現，鄉村全科教師專業發展在宏觀政策層面被予以高度肯定，但因實踐滯后而陷入困境。具體表現如下：職稱評聘制度固化，窄化了鄉村全科教師專業發展內涵；培訓學習同質化，淡化了鄉村全科教師專業發展特殊需求；專業資本累積遇阻，矮化了鄉村全科教師專業發展向度；成長交互機制缺位，弱化了鄉村全科教師專業發展環境支持。為此，要從改革教師職稱評聘制度、設計契合成長需求的培訓體系、打通專業資本累積通道、建構同儕交互成長機制等方面著手改進，為促進鄉村全科教師專業發展提供全面保障。

關鍵詞 鄉村全科教師；鄉村教育；教師職稱評聘；專業資本；交互成長機制

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）06-0048-05

？？注釋：？？① 本文系國家社會科學基金“十三五”規劃2019年度教育學一般課題“專業認證背景下高校師范人才培養改革推進策略研究”（課題編號：BIA190163）、福建省2022年度本科高校教育教學改革研究重大課題“福建省公費師范生培養體系改革研究”（課題編號：FBJG20230003）的研究成果。

進入新世紀以來，為解決鄉村地區教師要素配置的數量短缺、結構性失衡、質量不高等問題，我國于2012年出臺《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》，要求通過定向委托培養等特殊招生方式，擴大小學全科教師培養規模。此后在國家出臺的多份政策文本中，均明確了鄉村小學全科教師專業發展內核，高度肯定了鄉村全科教師專業發展價值，并要求通過多舉措、多渠道對其發展予以保障。然而在現實教育場域中，鄉村全科教師專業發展現狀不容樂觀，既阻礙了教師個體的專業能力提升，也制約了鄉村教育的高質量發展。關注并解決這一問題，對于促進鄉村全科教師個人發展、優化鄉村全科教師群體質量、促進鄉村教育高質量發展具有重要的現實價值。

一、問題提出：以主體性視角厘清鄉村全科教師專業發展的現實挑戰

促進鄉村全科教師專業發展，是保障全科教師從職前“應時之需”的數量培養邁向職后“卓越發展”的質量提升的關鍵，對于解決鄉村教師配置結構性失衡、提升鄉村教育品質、落實學生核心素養培養具有重要的價值意蘊。當前，學界關于鄉村全科教師的研究內容主要涉及職前和職后兩個方面，但較多關注職前，對職后的鄉村全科教師研究關注較少，且內容主要聚焦在職后培養模式、教學現狀、職后適應狀況、職后培訓等微觀層面，對于鄉村全科教師職后專業發展鮮少涉及，且已有研究呈碎片化狀態。

為深入了解鄉村全科教師職后專業發展現狀，筆者選擇東、中、西部地區3省6縣32所學校的318位鄉村全科教師作為研究對象，通過線上線下結合的方式進行半開放式問卷調研和訪談，旨在以鄉村全科教師的主體性視角為切入點，厘清鄉村全科教師專業發展的現實挑戰與制約因素，探討鄉村全科教師專業發展的優化路徑。

二、原因探究：多種現實因素制約鄉村全科教師專業發展

近年來，國家在政策話語上高度認同鄉村全科教師的專業發展，要求多措并舉予以保障。但調研發現，職稱評聘制度固化、職后培訓同質化、專業資本累積遇阻、成長交互機制缺位等問題的存在，嚴重制約著鄉村全科教師的專業發展。

1. 職稱評聘制度固化，窄化了鄉村全科教師專業發展內涵

職稱不僅是衡量教師專業水平的指標，而且關系到教師個人的工資待遇、發展機會與專業地位，是師資隊伍建設的重要杠桿。調研發現，目前的教師職稱評聘制度分類設計以學科化為主，評聘標準要求“一刀切”，窄化了鄉村全科教師專業發展的內涵。

其一，職稱評聘分類以學科化為主，缺乏對全科教師的“量體裁衣”式設計。2017年起，我國在部分試點省份的中小學教師資格考試中增設了“小學全科”這一科目，這無疑是對小學全科教師專業發展方向的承認。但在實然的鄉村小學場域，教師職稱評聘制度設計依然遵循分科邏輯。定向培養的全科教師雖然身兼多學科教學與綜合教育任務，但因職稱評聘制度固化，使得他們在專業身份認同上陷入危機。在生存法則與權威制度的規訓下，鄉村全科教師在自覺與不自覺中偏向某一主科教學，專業發展走向單一學科化窠臼。

其二，職稱評聘標準要求“一刀切”，削弱了鄉村全科教師專業發展的積極性。教學成績、優質課、獲獎情況等均是教師職稱評定的重要指標和加分項。相較于單一學科教師，鄉村全科教師承擔的工作量較多，多學科統整性教學難度大且內容寬泛，備課需要消耗大量精力與時間，無暇參加各種比賽。調研顯示，近75%的全科教師表示日常工作冗雜繁忙，因無暇參加各種比賽獲得加分項，所以在職稱評定競爭中處于不利狀態。為了在職稱評聘上快速進階，他們會對“全科”所需的全面性與綜合性素養進行舍棄，由此窄化了自身的知識視野和專業內涵。

其三，現有針對鄉村教師職稱評聘的傾斜式改革難以惠及青年全科教師。近年來，國家為提升鄉村教師崗位吸引力，在出臺的多項政策中均要求各地城鄉教師在各級職稱評聘名額中占比要一致，且優先向鄉村傾斜。但仔細審視，相關政策主要傾向于在鄉村地區連續執教多年的年長教師群體，符合條件即可直接晉升中級或高級職稱，青年教師參與職稱評聘還是“熬資歷”。尤其自鄉村全科教師培養政策實施以來，所補充的鄉村全科教師正處于青年階段，因此通過職稱評聘晉升杠桿的調節激活鄉村全科教師專業發展的積極性與主動性依然艱難。

2. 培訓學習同質化，淡化了鄉村全科教師專業發展特殊需求

教師培訓是教師專業成長的助推器。近年來，國家高度重視鄉村教師職后培訓，并在培訓機會與培訓層次上給予一定傾斜。但調研發現，鄉村全科教師的職后培訓學習內容與方式存在同質化，難以契合其專業發展的特殊需求。

其一，培訓內容同質化，對鄉村全科教師需求回應存在“錯位”與“缺位”。調研發現，當前鄉村全科教師培訓還是被簡單裹挾在普通學科教師培訓行列之中，同質化嚴重，針對性不強。一方面表現在培訓內容體系設計上的錯位。如在培訓內容上重復最多的是教育教學能力、師德教育與信息技術應用，而未能兼顧鄉村全科教師特需的校本教研、留守兒童教育與管理、心理健康教育等內容板塊。另一方面表現在培訓內容設計上的缺位。如78%的全科教師表示，他們所參加的培訓要么是強化學科教學知識，要么簡單宣講通識性的教育教學知識，而對于他們專業成長所需的特有能力未進行關照，如對怎樣利用鄉村學校資源開發校本課程、如何利用網絡資源進行在地化教學等內容鮮少涉及。

其二，培訓方式同質化，脫離鄉村日常教育教學實際。近八成受訪鄉村全科教師坦言，當前的培訓學習脫離鄉村日常教育教學實際，漠視了城鄉教育在學情與教情方面的差異，導致鄉村全科教師產生培訓所學難以致用的困擾。如各類培訓大多以講座形式進行空洞化的理論“轟炸”與灌輸，將鄉村教師專業發展簡單寄托于對鄉村教育問題的理論性與技術性回應；抑或簡單以城市學校為藍本進行實地考察與取經，將鄉村教師的培訓學習變為一場追趕城市教師專業發展的“文化苦旅”。[1]

3. 專業資本累積遇阻，矮化了鄉村全科教師專業發展向度

教師作為“專業人”存在，其專業資本是人力資本、社會資本和決策資本相互作用、共同增強的產物，亦是教師獲得聲名、權力、財富乃至安身立命之本。當前，鄉村全科教師專業資本累積遇阻，矮化了其專業發展向度，使其專業發展陷入平庸。

其一，職后成長平臺缺失，致使鄉村全科教師人力資本累積遇阻。人力資本側重從個體角度提高教師的專業能力，在某種程度上是反映教師個體質量的重要指標。調研發現，鄉村全科教師迫切希望在職后通過系統學習提升自身的專業勝任力。但當前鄉村定向全科教師多為地方院校培養，學歷層次低，相關地方院校又缺乏教育碩士培養資格。與此同時，國家已經對教育部直屬六大師范院校公費師范生就讀在職碩士政策全面放開，但對于鄉村定向全科教師并未放開，導致這些教師繼續進行系統性專業學習、提升人力資本的路徑遭遇梗阻。

其二，剛性定向服務期規定違背鄉村全科教師決策資本累積規律。新入職的鄉村全科教師正處于專業成長關鍵期，可塑性強，需要在“重要他者”的幫扶和自我實踐探索中習得教育教學實踐智慧，從而累積成為他們重要的決策資本。定向服務政策規定，鄉村全科教師（專/本科）在畢業后即需要到戶籍地鄉村學校服務5～8年，但由于鄉村學校優質師資缺乏，使其難以在經驗交互中成長。受訪教師普遍表示，這種硬性捆綁式的服務期規定讓其難以接觸外校的優質師資，壓縮了他們的行動空間，使其難以有效累積決策資本，阻礙了專業發展的可能。

其三，鄉村全科教師社會資本薄弱，難以轉換為有效學習機會。社會資本是指人與人之間彼此互動及社會關系的質與量。[2]對于鄉村全科教師而言，擁有高社會資本意味著能夠增加機會值，并轉化為學習機會與資源，促進其專業成長。由于鄉村學校多為薄弱學校且地理位置相對偏遠，在社會資本關系網絡中處于相對劣勢地位，難以讓鄉村全科教師接觸到校外大量高層次、高質量的學習機會。此外，在“以控維穩”的行動邏輯導向下，部分鄉村學校管理者采取消息封閉和機會擱置等措施，也難以讓全科教師接觸高質量專業發展機會，極大影響了他們的專業提升。

4. 成長交互機制缺位，弱化了鄉村全科教師專業發展環境支持

教師群體之間開展教研、評課、磨課以及圍繞難點問題進行互動交流和自我反思，是促進教師成長的重要機制。當前，由于鄉村學校教師交互成長機制缺位，弱化了專業發展環境支持，阻礙了其專業發展。

其一，鄉村學校教師結構性失衡，導致鄉村教師內生式專業成長系統癱瘓。當前，鄉村小規模學校中因師資配置失衡存在大量“被全科化”的教師，但他們與全科教師的教學差異是極其明顯的。[3]正因為鄉村學校教師要素配置結構性失衡，造成真正意義上的全科教師數量有限。調研發現，很多鄉村全科教師在校內無同儕進行備課交流或開展教研活動。已有教研活動開展的主要目的是為了完成迎檢性任務，普遍存在著重“教”輕“研”、重經驗借鑒輕理論提升等問題。[4]這些因素導致鄉村全科教師在校內的“傳、帶、幫、扶”專業發展路徑被阻斷。

其二，鄉村全科教師“冗忙無我”的日常使其無心無力思考專業進階。調研發現，由于鄉村學校師資緊缺，全科教師普遍超負荷工作，每天平均工作時長高達11個小時，新教師工作時長甚至高達15個小時。除教學時間滿負荷外，全科教師還承擔過多非教學工作。如為保障鄉村學校日常運轉，他們還要承擔教務行政、學生后勤管理工作，甚至被抽調參與校外社會性事務等。這種耗竭式任用使鄉村全科教師鮮有時間參與培訓學習、同儕交流等，專業發展陷入弱勢累積的惡性循環。

三、對策建議：鄉村全科教師專業發展的路徑優化

精準識別鄉村全科教師的特殊需求，完善鄉村全科教師專業發展所需條件，是助力鄉村全科教師邁向專業發展、發揮其應然價值的基本保障。為此，建議從以下幾方面著手改進。

1. 改革教師職稱評聘制度，成就鄉村全科教師專業之名

職稱評聘對于教師專業發展具有重要的引領與導向作用。促進鄉村全科教師專業發展，需要改革教師職稱評聘制度，從制度設計上成就鄉村全科教師專業之名。

首先，改革教師職稱評聘學科化為主的“一統思維”。針對鄉村小學全科教師作為復合型專業人才的特殊性，需要基于鄉村全科教師數量，參照學科教師職稱評定相關比例，預留鄉村全科教師參與職稱評聘的名額與比例，甚至實行學科單列、專崗專用，讓鄉村全科教師擁有職業發展前景自信與專業話語權。

其次，建構差異化的教師職稱評聘標準要求。一方面，對鄉村教師職稱評聘的政策傾斜需進一步兼顧青年鄉村教師，以激活其在職業成長關鍵期的專業成長動力。另一方面，需設計出區別于單一學科教師的全科教師職稱評聘標準，遵循“厚基礎、寬口徑、精專業、重實踐、有特色”取向，充分挖掘全科教師的專業特質與工作業績，引導他們堅持專業自信與專業發展自覺。

2. 設計契合成長需求的培訓體系，助力全科教師專業發展之實

英國教育家詹姆斯·波特（James Porter）提出著名的“三階段培訓法”，要求教師培訓將教師的個人教育、教師的初步訓練以及終身教育相結合。[5]為此，需要設計契合全科教師成長需求的培訓體系，助力其專業發展之實。

首先，明晰鄉村全科教育教學的復雜性與特殊性，“量體裁衣”式制定鄉村全科教師培訓內容。教師培訓機構可以利用大數據調研梳理出鄉村全科教師專業發展需求架構，以避免各種培訓間出現各自為政的簡單性重復，在此基礎上對鄉村全科教師最需要與最關注的模塊進行針對性設計，以滿足鄉村全科教師的切實需要。此外在培訓中，還要為鄉村全科教師提供專業發展的支持工具，如為教師提供專業的反思框架，指導教師明確反思什么、如何反思等，提高教師專業反思的實效性，[6]為鄉村全科教師專業成長找到關鍵抓手與著力點。

其次，選擇適切的培訓方式，處理好鄉村全科教學“脫域化”與“在地化”的關系。任何教育理論知識都是在一定的實踐情境中生成的，知識的意義也只能從知識生產的實踐情境中被發現并獲得辯護。[7]考慮到鄉村全科教師面臨的地域性“校情”“教情”與“學情”，相關培訓需要遵循理論與實踐雙管齊下的路徑。一方面，除專家學者外，還可以聘請鄉村地區一線名師承擔專題授課任務，并通過學員交流研討、輔導教師集中點評等形式進行理論知識的培訓；另一方面，可以采取組織鄉村全科教師到特色學校實地考察、進入知名學?！耙粚σ弧备鷯弻嵙暤确绞?，彌合他們培訓中所學與致用之間的間隙。

3. 打通專業資本累積通道，落實全科教師專業發展之要

專業資本是教師的安身立命之本。打通鄉村全科教師專業資本累積通道，為其資本積累提供支撐，是落實鄉村全科教師專業發展的要義。

首先，建構鄉村定向全科教師職后專業發展平臺。如可以通過政策創新，鼓勵地方相關院校參照教育部直屬六大師范院校公費師范生就讀教育碩士政策，在鄉村全科教師工作兩年后，通過考核方式遴選其中的優秀者免費攻讀教育碩士，改變鄉村全科教師有志繼續深造而進修無門的困境。此舉可以為鄉村全科教師從個體質量提升層面獲得人力資本提供可能，助其樹立專業發展自信，喚醒其自我發展和成長的主動性與積極性。

其次，彈性設計鄉村全科教師服務時間與地點。建議定向服務政策設計尊重鄉村全科教師成長規律，如由縣（區）教育主管部門統一安排全科教師在畢業后先到城區較好的學校學習一段時間，基于專業學習共同體，以現代師徒制方式幫助全科教師專業成長。在其學有所成之后，再安排其回到戶籍所在地鄉村學校進行定向服務，以此激勵鄉村全科教師在實踐探索中獲得有益經驗，在經驗的交互作用過程中積極反思，累積決策資本，從而為其在教育教學行動過程中做出專業性研判提供支撐。

最后，擴大鄉村全科教師專業發展社會關系網絡。一方面，推動區域內優質專業資本流動與擴散，鼓勵并引導區域內高校專家、名師團隊與鄉村學校形成合作聯盟，對鄉村全科教師專業發展的難點與關鍵點進行針對性指導。另一方面，學校管理者需要開闊思路，主動蛻變為變革型領導者，在信任機制上活化利用相關社會資本，力爭與優質學校研究型教師、教學能手建立長期合作關系，將社會資本轉換為高質量的學習機會與資源，助力鄉村全科教師專業發展。

4. 建構同儕交互成長機制，營造全科教師專業發展之境

借用同儕交流互動力量，形成共享互惠的發展合力，有助于促進鄉村全科教師專業發展。

首先，建構線上線下結合的鄉村全科教師交流學習平臺。一方面，教育行政部門要通過遴選“領雁教師”“種子教師”，充分挖掘利用鄉村學校優秀的全科教師資源，并通過統籌安排課時、提供交通補貼等方式，讓這類優秀教師在聯盟學校間走教指導，引領帶動其他鄉村全科教師的專業發展。另一方面，可借助互聯網+、人工智能等現代信息技術手段，打造線上交流互助的新型教研協作共同體，為鄉村全科教師與專家、同儕就教育實踐問題溝通交流提供平臺，方便鄉村全科教師咨詢疑難、解決困惑。此外還需要賦予鄉村學校一定制度空間，鼓勵鄉村全科教師利用教學反思進行“草根式”研究，逐漸累積形成教育行動中的決策資本。

其次，通過“減負”保障鄉村全科教師有精力與時間參與同儕交流。一方面，地方政府需要以區域內校際教師工作量大致均等為原則，為鄉村不同規模學校配足、配齊日常運轉所需教師。另一方面，應尊重學校教育教學規律和鄉村教師的專業屬性，統籌規范督查檢查評比考核、社會事務進校園、抽調中小學教師等事宜，切實減輕鄉村教師非教學性負擔。以此為鄉村全科教師專業發展提供充足的時間和精力，營造全科教師專業發展所需環境。參考文獻：

[1] 唐松林.理想的寂滅與復燃：重新發現鄉村教師[J].中國教育學刊，2012（7）：28-31.

[2] 秦玉友.專業資本：重新理解教師與教學實踐[J].教育研究與實驗，2020（1）：59-63.

[3] 余小紅.以全科教師培養突破農村小規模學?！俺幦睄彙崩Ь砙J].教育發展研究，2017（24）：72-78.

[4] 楊登偉，劉義兵.農村學校教研文化建設的困境及其對策探討[J].教師教育研究，2019（5）：111-116.

[5] 劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2002：170.

[6] 王曉麗，曾慶玉，弋英.如何提升鄉村教師的專業發展能動性？[J].中小學管理，2019（8）：32-35.

[7] 葉波.教師教育中教育理論知識意義闡釋的困境與突破[J].中國教育學刊，2017（11）：13-17.

（編輯 王淑清）