高等教育質量保障與評估發展趨勢：歐洲經驗與啟示

王會來　李志義

【摘要】本文分析歐洲主要國家高等教育質量保障與評估發展趨勢，諸如轉換高等教育質量保障原則、調整質量保障結構、重塑質量評估理念、改變評估主要內容與方式、突出高校質量保障主體責任、強化以學生為中心、堅持持續改進方向、重視質量評估的元評估、加強后期整改評估等，認為這些趨勢能有效激發高校內部質量保障的動力，促使內部質量保障由科層機制走向文化機制，形成質量保障文化，并對我國高等教育質量保障與新一輪評估提出了五個方面建議。

【關鍵詞】歐洲高等教育 質量保障 質量評估 發展趨勢

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）18-0016-06

我國新一輪審核評估的關鍵方向在于如何通過國家頂層設計與制度安排，來推動我國高校內部教育質量保障能力和質量文化建設，形成高等教育質量保障與評估的長效機制，為此，學習國外高等教育質量保障的先進理念并借鑒質量評估實踐經驗對我國開展相關工作具有重要的理論和現實意義。

歐洲主要國家較早就在高等教育質量保障與評估諸多方面進行了探索與改革。20世紀八九十年代，歐洲主要發達國家在經過戰后幾十年的高等教育的大發展之后，已紛紛邁入高等教育大眾化甚至普及化的階段，質量問題成為高等教育的核心問題，于是英國、荷蘭、法國等國率先建立了政府主導的高等教育外部質量保障體系與評估制度。同時，伴隨著歐盟國家一體化推進及高校畢業生在歐盟區域內頻繁流動，歐盟國家之間高等教育質量互認與高校之間質量相對均等便成了建設歐洲高等教育區（European Higher Education Area，EHEA）的重要動因，其中博洛尼亞進程是推進歐洲高等教育區建設的主要事件，高等教育質量保障已被明確界定為博洛尼亞進程的主要目標之一。經過幾十年的探索與實踐，歐洲高等教育區各主要國家對高等教育質量保障原則與結構、評估理念、評估主要內容與方式等進行了一系列調整與改革，改革聚焦于高校質量主體責任、學生中心地位、教育質量持續改進等方面。歐洲高等教育質量保障與評估改革成效在于，設定歐洲統一的高等教育質量標準，促使歐洲各相關國家建立了一個較完善的內外部結合的質量保障體系，并通過第三方高等教育質量保障機構的獨立、公正、客觀的評估工作，來維持政府與高校在高等教育質量管理中的權力平衡，協調政府、高校和社會公眾的關系。尤其近年來歐洲在高等教育質量保障中進一步強化了高校的質量責任并明確學生中心地位，激發了高校內部質量保障的動力，使質量保障由科層機制走向文化機制，形成質量保障文化和長效機制。

總的來說，歐洲國家高等教育質量保障具有“自上而下的統一性和一體化”“與中國的情況比較相似”，政府權力仍發揮較大的作用。歐洲高等教育質量保障與評估方面的改革探索與發展趨勢，在世界范圍內已產生了較大影響與示范作用，尤其在處理政府、高校、第三方質量保障機構的權責關系上，對我國高等教育質量保障與評估具有良好的借鑒與啟示作用。

一、歐洲主要國家高等教育質量保障

（一）質量保障基本原則

高等教育質量保障的基本原則是高等教育質量保障活動中所必須遵循的基本行為準則。歐洲國家在多年的高等教育質量保障實踐探索中，逐漸形成了以下幾條基本原則。

1.高校是質量保障的責任主體。近年來，無論是堅持高等教育管理中央集權化的法國，還是聲明高校應以“質量換自治”的荷蘭，抑或是維護“大學自治傳統”的英國，都在以法律或政府政策等形式明確高等教育質量保障的責任主體是辦學機構即高校。它們都強調高校應該對其提供的教育質量負責，高校需建立體系完善、運行有效的內部質量保證機制，并接受外部的監督和評估。

2.質量保障要“以學生為中心”。英國2011年發布的政府政策白皮書《高等教育系統：以學生為中心》，強調質量保障要重視學生的學習體驗與學習機會，2013年又以“提升學生學習機會”為主要內容頒布了《高等教育質量準則》（Quality Code for Higher Education），這成為英國高校教育質量管理與質量保障的指導原則。2014年歐洲高等教育區修訂發布的《歐洲高等教育區質量保障標準與指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area，ESG2015），規定高等教育質量保障要以學生為中心，著重關注學生學習、學生發展和學習產出。高校要從政策規劃、學生管理與支持、教師建設、信息管理和定期審查等五個方面構建以學生為中心的高等教育內部質量保障標準。

3.質量保障最終方向是促進高校質量體系持續改進。歐洲各主要國家對高等教育質量保障的認識逐步加深，認為外部質量保障的目的是引導高校形成自我規劃、自我評估、自我改進的質量文化，并不斷完善高校內部質量保障機制，促進高校自發持續地提高質量。為了促使高校質量體系持續改進，2015年修訂版的《歐洲高等教育區質量保障標準與指南》（ESG2015）規定，外部質量保障目標應該至少考慮到三個因素：明確的結果及整改建議、高校的工作量和成本、提高高校的質量。其中，工作量和成本是高校質量體系改進的可行性條件，明確的結果和整改建議是高校質量體系改進的指南，提高高校質量是改進的結果，這三個因素最終目標都指向高校質量體系的持續改進。

（二）外部質量保障結構主要特征

外部質量保障與高校內部質量保障相對應，是以政府和社會機構為主體的高等教育質量保障。近年來歐洲主要國家構建的高等教育質量外部保障體系結構有三個鮮明特征。

1.政府發揮宏觀管理職能。在高等教育質量保障上，歐洲國家逐漸形成這樣的共識，即政府應主要發揮宏觀調控職能。政府通過引導相關立法和制定行政政策等方式來強化宏觀管理，要求高校須定期接受來自外部的質量評估。政府可通過立法、政策等來把握高等教育質量管理的方向，但對高校內部質量活動不能直接進行行政干預，明確高校是高等教育的法人實體，高校在內部質量管理上享有完全的程序性自治。

2.第三方機構獨立開展質量保障工作。政府并不直接介入高等教育質量保障與評估的具體工作，而是將相關具體工作委托給職責明確的第三方高等教育質量保障專業機構，這已成為歐洲大多數國家高等教育質量保障的主要趨勢。各國通過立法、政府認可等形式來確保第三方質量保障機構的合法性與合理性，維護第三方機構評估的獨立自主性。以英國為例，英國高等教育基金委員會（HEFCS）和高等教育質量保證署（QAA）是負責全英國高等教育研究評估和教學質量評估的第三方機構，對英國高等教育質量保障發揮著非常重要的作用。

3.學科評估與質量認證得到不斷強化。德國、荷蘭、挪威等近年來尤其重視發揮專業學科評估與質量認證在高等教育質量保障中的作用，將院校評估、學科評估與質量認證有機結合，形成質量保障合力。

（三）高等教育質量保障的發展趨勢

1.質量保障從以外部為主轉到以內部為主。20世紀九十年代之后，歐洲各國普遍開始重視高等教育質量保障體系的建設，當時主要由政府推動，并逐步建立了由政府主導的高等教育質量保障外部體系，質量保障主要形式是高等教育質量等級評估與績效問責。進入21世紀，歐洲各國則更強調激發高校在高等教育質量保障上的自主性、自發性，把質量保障的主體責任牢牢壓在高等學校肩上，力求促使高校建設有效的內部質量保障體系。英國高等教育質量保障在過去幾十年的變化是歐洲的一個縮影，英國經歷了大學自己負責教學質量，到外部評估教學質量，之后又回到原來的出發點——學校自己負責教學質量這樣一個循環過程。其深刻教訓是政府的“重點介入與把關”不僅不能提高高等教育質量保障效果，而且還提高了質量保障成本，這使得政府認識到高等教育質量保障工作必須以高校內部質量保障體系的建立與完善為主。

2.質量保障從科層機制走向文化機制?？茖訖C制是政府利用職務等級權威和法律、規章制度、政策文件等來協調、控制高等教育質量保障活動的機制，它是一種自上而下的剛性管理機制。文化機制則是組織利用其成員間共有的質量價值觀、信念和質量追求等來整合與約束組織成員行為，以開展高等教育質量保障活動的機制。英國高等教育質量保障曾一度從文化機制轉換到科層機制，并被高等教育界戲稱是玩了場“貓捉老鼠的游戲”，最后不得不又回到文化機制。近些年來，無論是傳統上強調高等教育管理中央集權化的法國，還是聲明高校需“質量換自治”的荷蘭等國家，其高等教育質量保障也都回歸到文化機制上，強調尊重高校自治權，調動高校內部廣大師生員工共同治理高等教育質量，塑造高校內部的質量文化。

3.更加注重傾聽來自學生的聲音。在高等教育質量保障中，高校要更加注重傾聽學生的聲音。有兩個具體做法，一是建立“以學生為中心”的評估制度保障。歐洲許多國家在評估制度中都明確學生評估權利并規定學生的參與方式，將學生置于評估的中心。例如，英國2014年開始實施的新一輪命名為高等教育評審（HER）的評估中，從制度上保障學生以多種身份全方位、全過程參與新一輪的評估。學生既是評判者［必須有1名校外學生擔任高等教質量保證署（QAA）審核小組成員］，又是迎評者（被評學校須選任1名學生干部代表全程參與并提交學生報告），還是整改者（讓學生參與到學校后期整改行動計劃和進展報告制訂工作中），學生在評估中的作用和意見得到了充分重視，使“以學生為中心”理念得到制度保障。二是在高校內外部質量保障活動中，增強學生的參與度。歐洲已經有30多個國家對學生參與高等教育質量保障的治理活動有明確要求，有14個以上國家規定學生全面參與外部質量保障活動，包括參與國家質量保障機構的治理結構、作為重要成員或者觀察員參與外部評估小組、參與自我評價報告的準備活動、參與外部評估過程和后續整改工作等不同形式的評估活動。

4.質量保障體系歐洲一體化。歐洲主要國家在博洛尼亞進程的推動下，力求建設一個歐洲高等教育區，形成高等教育質量共同體。2015年修訂發布的《歐洲高等教育區質量保證標準與指南》（ESG2015），已成為各相關國家開展質量保障與評估的最新標準和指南?！稓W洲高等教育區質量保障標準與指南》包括三部分，一是歐洲高等教育機構內部質量保障標準與指南，二是歐洲高等教育外部質量保障標準與指南，三是歐洲外部質量保障機構標準與指南。這三部分分別成為歐洲高校內部自評、外部評估與質量保障機構評估的標準。各國在評估程序上均遵循“四階段程序”的規范，即自我評估、外部評估、公布評估報告和跟蹤檢查。歐洲高等教育區各國家在高等教育質量保障的總體框架和質量保障的程序上均表現出了歐洲一體化的趨勢。

二、歐洲主要國家高等教育質量評估

（一）質量評估理念

與高等教育質量保障相適應，歐洲高等教育評估的理念也發生了相應的變化，主要體現在三個方面：

1.評估模式與質量保障機制相適應。目前通用的高等教育評估模式主要有三種，即認證模式、分等模式和審核模式。歐洲各國在評估模式選擇上注重與質量保障機制相適應。以英國為例，20世紀八九十年代，英國采用分等模式評價質量結果和輸入性要素，并試圖建立質量保障的科層機制，結果以失敗而告終，最后還是選擇了審核模式，質量保障回歸到了文化機制。

2.評估以激發高校質量自我改進能力為目標。評估重點核查高校內部質量保障機制的運行效果以及高校在教育教學管理中所展現出來的持續自我改進的信心和能力，并將學校持續改進計劃和整改的實際成效作為資源配置的重要依據，以促使高校質量自我改進能力提升。

3.強調評估的可追蹤性與評估結論的公開透明化。評估強調證據和證據的質量，讓學?！坝米C據說話”，讓評估結果有據可依，強調“半程跟蹤”與后續整改。政府要求存在質量問題的院校制訂明確的整改方案并有效落實。高校要提高評估結論的公開力度，評估結論通過多種途徑向社會公布，并接受社會監督。

（二）評估內容及方式的轉變

1.評估重心從學科及專業層面逐漸轉移到院校管理層面。先前歐洲各國高等教育質量評估特別重視學科、專業層面，近年來評估重心轉向院校管理層面。2002年英國政府決定終止重在評估學科和專業課程的教學質量評估，認為“只要高等院校內部質量保證機制能夠發揮有效的作用，就沒有必要再進行綜合性的教學質量評估”，取而代之的是院校審核評估（Institutional Audit）。院校審核并不對高校具體的教學質量高低做出評價，而是重點核查高校內部教育質量保證體系和運行機制的有效性，審核評估的“目的為了確定系統的有效性”。英國2014年開始實施新的評估模式——高等教育評審（HER），它秉持院校審核評估的理念，重在促進高校加強質量管理，防范高校在學術標準與學生學習機會等方面的質量風險。德國的評估則從專業認證逐漸轉向體系認證，體系認證是一種特殊的評估模式。德國高等教育質量保證“體系認證”的對象是高校內部的質量管理體系，它重在審查高校內部與教學質量相關的組織結構和程序是否有能力確保相應的專業符合質量標準，一旦某一高校內部的質量保證體系通過認證，該高校質量保證體系審核通過的所有專業都會得到為期六年的認證。法國近年來非常重視“機構評估”，它主要評估大學和其他高等教育辦學機構在院校層面的整體目標和行動，非常注意辦學機構內部質量保證相關的目標與政策落實，旨在促進高等教育辦學機構管理的連貫性與有效性。

2.開展基于風險理念的院校分類審核評估。2014年以來英國實施基于風險理念的高等院校分類審核評估。一是在院校分類與審核周期上，那些在前兩輪評估中均表現優秀且足以證明其有能力來保證其高等教育質量的院校，被歸類為低風險院校，給予6年一次評審周期的特權。審核采取“微觸”（lighter touch）的核查方法，降低核查強度。而被歸類為高等教育質量高風險院校，將會被給予4年一次的評審周期，評估機構將加強對這類院校的質量監控與評估力度。二是在核查內容上，對那些不能獨立授予學位的教學型院?；驒C構，重點核查其財務能力、管理水平、教學實力等方面的風險。對具有學位授予權的院校，重點核查其設立并維持的學術標準、學生學習機會質量與提升以及相關信息發布方面的風險。三是在核查重點與程序上，依據前期調研及案頭分析階段形成匯集風險的“問題計劃”，評估機構在進校核查與訪問階段將重點排查風險點，同時，訪問期間的核查重點還將依據發現的問題而隨時做出調整，進校訪問的時間也將可能被延長或縮短。英國基于風險理念的院校分類審核評估，受到歐洲其他國家廣泛重視并借鑒，其評審理念與措施正被應用于歐洲其他國家的高等教育評估中。

3.實施整改評估，加強后續監管。近年來，歐洲各國都十分重視對存在問題的院校后期整改工作的再評估，把整改評估作為整個評估工作的重要組成部分。英國將后期整改評估作為其新一輪高等教育評審（HER）重要特性之一，高等教育質量保證署（QAA）加強對評估認定為“不符合期望”院校的后期跟蹤監控與再評估，要求院校及時提交整改“行動計劃”（Action Plan）并呈送階段性的“進展報告”。對整改后仍不合格的院校，高等教育質量保證署（QAA）將終止與之簽約，并報請英國商務、創新與技能部（BIS）評估該院校學位授予資格和教學資質，高等教育基金委員會將視情況決定是否與之終止簽約并取消對不合格院校的教學撥款。荷蘭專門成立的高等教育視導團（IHO）并不開展常規評估工作，而把評估高校問題整改措施和效果作為其專職工作之一。高等教育視導團（IHO）及時將評估整改不到位的高校通知荷蘭教育、文化與科學部，由政府最終決定是否再次評估該高?；蚴峭Ｖ官Y助。法國重視評估后的跟蹤調查與監督，并制訂了一套評估整改監控體系檢測高校是否已按照相關改進意見進行了有效的整改。該評估整改監控體系包括：啟動后續追蹤程序—問卷調查—評估小組入校與相關責任者會晤—撰寫報告—轉交校長審閱—公布報告。法國高校評估整改效果影響著評估最終結果，進而直接關系到法國政府對高校進行績效撥款的額度，因此高校對評估整改都非常重視。

4.對評估機構開展元評估。歐洲各國特別重視利用第三方評估機構開展高等教育質量評估，英國高等教育質量保證署（QAA）、法國高等教育與研究評估署（AERES）、德國中央評估與認證代理社（ZEVA）、荷蘭大學質量保證署（QANU）等都是全國性的高等教育質量評估代理機構，具有第三方中介性質，國家法律或政策等賦予了上述評估機構獨立開展評估的權利。它們不會受到高校、政府部門或社會機構的干涉，這保證了評估的公正性、專業性與可信性。在維護評估機構獨立自主權的同時，歐洲各國又非常注重對評估機構進行元評估，即對評估與認證機構本身的評估。德國“認證委員會”專職負責對各類評估和認證代理機構的資質進行審核、認證與監督，確保各類代理評估機構認證必須符合最低標準。荷蘭大學質量保證署（QANU）的評估資格需經過高等教育認證委員會（NAO）的元認證，荷蘭大學質量保證署（QANU）對大學做出的評估報告又需再接受荷蘭高等教育視導團（IHO）的元評估，這種嚴密的評估機制保證了荷蘭教育評估工作的科學性、有效性。英國則是由高等教育基金會、政府部門與大學等選任相關人員共同組成高等教育質量框架評審組（QAFRG），對高等教育質量保證署（QAA）進行監督與元評估，并適時給予改革建議。歐洲各國既保證評估機構獨立自主權，賦權讓評估機構中立、公正地開展評估工作，又堅持對評估機構進行元評估，確保評估機構的有效資質和評估質量。

5.歐洲各國評估方式的多樣化。質量評估、認證、審核、基準法是歐洲各國高等教育評估中采用的最主要四種方式，各國則主要運用某一種或幾種評估方式。傳統上，英國與丹麥特別重視采用質量評估來保證其高等教育質量。評估又有四種不同的類型，分別是學科評估、學位點評估、院校評估和專項評估。德國、荷蘭則傾向于將認證作為其高等教育質量評估的主要形式。近年來，英國、瑞典轉為主要運用質量審核這種形式來核查被評估院校的質量管理有效性，審核的目的主要在于確認評估對象是否達到標準以及目標是否實現，審核重點是院校質量保證系統和質量提高的過程。荷蘭與芬蘭則嘗試利用基準法作為評估的一種方式?；鶞室卜Q標桿瞄準或高標定位，基準法把學科、學位點項目、院校和專題活動的關鍵績效指標等作為基準內容，對其進行全面的觀察和評估，并與基準對象進行比較，得出結論，以實現經驗交流，從而構建更好的質量保障機制。實施基準法的主要目的是通過與參照對象的對比，借鑒與推廣優秀實踐經驗，建立改進機制。

三、對我國高等教育質量保障與新一輪評估的啟示及建議

（一）加強高等教育質量保障和評估的頂層設計與制度安排

我國可以借鑒歐洲各國在高等教育質量保障與評估上的經驗，在高等教育質量保障體系與評估安排上聯合高校與社會各界共同開展頂層設計研究，完善制度建設，制定一個適用于全國范圍的質量保障框架與評估標準。首先，在我國五位一體評估體系基礎上，進一步梳理審核評估與其他各類認證、評估的關系，建立一個統一的外部質量保障框架，提升評估效率，形成質量保障的合力；其次，以發布的《普通高校本科專業類教學質量國家標準》為基礎，出臺高校內部質量保障體系建設標準與指南，引導高校不斷完善內部質量保障體系；最后，將那些類似歐洲的基準法評審項目（如我國精品課程建議及一流學科評審等）納入高等教育質量保障總體框架，通過建立質量標桿來推廣高校好的經驗與做法。

（二）進一步明晰政府、高校、評估機構在質量保障中的職能定位，把質量保障的主體責任牢牢壓在高等學校肩上，開展對質量評估機構的元評估

筆者通過分析歐洲國家政府、高校、評估機構在高等教育質量保障與評估中權責關系定位，發現其可對我國有所啟示。第一，政府在高等教育質量保障與評估工作上應主要發揮宏觀調控的職能，推動以法律或政策等形式出臺統一的質量標準與評估框架，規定高校須定期接受來自外部的質量評估與監督。第二，出臺第三方高等教育質量保障機構建設標準并開展元評估。我國上一輪審核評估采取了中央與地方兩級管理方式，評估機構出現多元化趨勢，在一定程度上存在不同評估機構在把握尺度上存在差異性和評估效果不盡如人意等問題。第三，應進一步明確質量是由誰形成的、質量保證是誰的責任、質量評估是誰的訴求，不要將“評”與“被評”對立起來，更不要把評估擺在“居高臨下”的位置，外部質量保障只有通過內部質量保障才能發揮作用。因此，建議我國在新一輪本科教學質量評估方案制訂上兼顧兩方面內容。一方面，把質量保障主體責任牢牢壓在高等學校肩上，進一步強化高校的主體地位和質量意識，引導學校自我定位、自我規劃、自我評估、自我改進，評估重點從強調投入轉到支持院?！百|量不斷提升”的機制與文化建設上；另一方面，將高等教育質量保障機構的建設標準與認證評估納入質量評估方案，嚴格審核評估機構資質及其評估質量。

（三）評估主要采用審核模式，引導高校形成質量保障文化機制

高等教育評估主要模式可劃分為認證（Accredit）模式、審核（Audit）模式和分等模式。認證模式一般是對學校的辦學資格進行認證，依據的標準是最低標準，適用于新辦院校。分等模式是對高校教學工作的水平高低做出質量等級判斷，更多帶有總結性評估的特征。分等模式的評估給學校的外部壓力太大，因此學校往往沒法開放式地面對自己的問題，將主要精力用于應對外部規范而缺乏動力建立自己的質量保障體系，從而難以形成質量保障的長效機制。審核模式是對學校辦學的內部質量保障體系的完整性和有效性進行核實，更多帶有形成性評估的性質。歐洲大部分國家評估總體趨勢是采用審核模式。因此，建議新一輪高校本科教學評估繼續采用審核模式，在審核評估的基礎上借鑒英國經驗探索實施基于質量風險的院校分類審核評估方式。審核評估的重點不應是“質量”，而是“質量保障工作”，即主要是學校的內部質量保障體系的建設工作。實施審核評估的最終目的是促進高校內部廣大師生員工共同參與質量保障建設，提高質量風險意識，提升質量信念與質量追求，形成質量保障文化機制。

（四）要突出“學生為中心”理念，注重學生學習機會、學習體驗以及學生參與

近年來，歐洲各國家在高等教育質量保障與評估工作中突出“以學生為中心”的理念，更加關注大學生的學習與發展，重視大學生的參與。究其原因主要有兩方面，第一，由于歷史積淀、發展歷程、學科專業等原因，各高校獲得的外部資源投入、生源質量等差異很大，再加上經費短缺、師資隊伍數量與結構有待優化等普遍存在的共性問題，因此考察整個高等教育階段的學生學習質量與學生發展變化最能直接體現一所學校的教育質量；第二，促進學生的發展是高校教育教學質量工作的核心任務，也應該是衡量高校辦學水平的首要標準，在評估過程中應讓學生更多參與評估。但從我國本輪審核評估來看，能夠從學生處獲得的有效的意見反饋不多。因此建議在新一輪本科教學評估方案構建中，一方面要突出“學生為中心”這一審核理念，重點考察學校在提升學生學習機會、學習體驗和學習成果方面所采取的策略及實施效果；另一方面要提升學生在質量評估中參與的廣度和深度，多角度收集佐證的證據，確保對教育質量做出客觀評價。

（五）要更加強調學校自評和后續整改，促成高校建立質量持續改進的長效機制

歐洲各國在高等教育質量保障上非常重視學校自評與評估后續整改，力求通過評估促使高校建立質量持續改進的長效機制。但從我國本輪審核評估來看，高校普遍重視評估專家現場考察，而對學校自評與后續整改則重視不夠。各高校普遍存在自評時間短、一定程度流于表面形式等問題，對評估專家意見反饋及其后期整改工作力度不大。因此，建議新一輪本科教學評估工作要注意兩個方面。一方面，加強對學校自評估工作的指導與監控，適當延長專家現場考察前學校的自我評估和自我改進的周期。例如，學校提出評估申請之后，設立1－2年自我評估建設期。專家進校前通過場外評估等方式進行考察，達到要求后再進校，真正做到以評促建。另一方面，重視審核評估的“半程跟蹤”與后續整改，對高校針對上一輪評估中專家反饋的問題所采取的措施與整改效果進行重點評估，把整改效果適當引入風險管理的分等評價等?？傊?，我國本科教學評估工作最終還是要轉化為評估高校內部質量保障體系的完善性與有效性。內部質量保障的關鍵是要依靠高校管理者及師生員工自覺主動的自評、自建與積極有效的評估后續整改。高校只有通過自評、外審、評估整改的反復循環形成質量責任意識與質量管理文化、制度與具體措施，才能最終構建高校質量體系持續改進的長效機制。

我國從2003年至2023年的20年間開展了高等學校本科教學工作水平評估和審核評估，規模與力度之大，在世界高等教育史上是空前的。我國通過這兩種大規模的評估，有力地促進了高校教學建設、教學改革和教學管理，突出了內涵建設與特色發展，強化了辦學合理定位、人才培養中心地位和質量保障體系建設，提升了“五個度”。這“五個度”分別為學校人才培養效果與培養目標的達成度，學校辦學定位、人才培養目標與國家和區域經濟社會發展需求的適應度，教師和教學資源條件的保障度，教學和質量保障體系運行的有效度，學生和社會用人單位的滿意度。這兩次大規模的評估使我國高校外部質量保障體系更加完善，并逐步形成了具有我國特色的“五位一體”的教學評估制度。我國大規模的院校教學質量評估只有20年的歷史，國外發達國家數十年的高等教育質量保障和評估的經驗及最新進展，對我們不斷完善高等教育質量保障和教學評估制度仍有借鑒價值。歐洲主要國家高等教育質量保障與評估新趨勢，例如，轉換高等教育質量保障原則、調整質量保障結構、重塑質量評估理念、改變評估主要內容與方式、突出高校質量保障主體責任、強化以學生為中心、堅持持續改進方向、重視質量評估的元評估、加強后期整改評估等，對新一輪評估方案設計具有重要參考價值。

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注：本文系教育部高等教育教學評估中心委托課題（教高評中心函〔2018〕91號）“新一輪高校本科教育評估方案研制：高等教育質量保障國際比較”，廣西教育科學“十四五規劃”2021年度專項課題“新時期廣西東盟來華留學生高等教育質量保障與提升機制研究”（2021ZJY1675）與“統計學廣西一流學科建設項目資助”的研究成果。

作者簡介：王會來（1980— ），山東臨沂人，廣西財經學院助理研究員，倫敦大學國王學院與大連理工大學聯合培養博士研究生，研究方向為高等教育質量保障研究；李志義（1959— ），甘肅天水人，博士生導師，大連理工大學高等教育研究院教授，研究方向為高等教育管理與評估研究。

（責編 盧建龍）