課程思政背景下“以學生為中心”的教法、學法、考法改革與實踐

崔玉寶　崔巖

摘 要：本文以計算機程序設計課程為例，在課程思政教學改革的大背景下，堅持“以學生為中心”，更新教學理念，創新教學方法、學習方法、考核方法的實踐模式，使學生綜合素質和人才培養質量顯著提升。

關鍵詞：課程思政；學生為中心；教學方法；學習方法；考核方法

中圖分類號：G642.0? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2023）08-0067-04

習近平總書記強調：“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面?！备咝ｉ_設的各門課程都應與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。2020年5月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》明確了各學科課程思政建設的目標要求和內容重點，指出課程思政教學體系設計要科學合理，課程思政建設要充分結合專業特點分類推進。在這一背景之下，高校人才培養的目標首先應該是理論功底深、創新精神強，掌握扎實的基礎知識和專業技能，具備發現識別、明確表達并解決實際問題的能力，同時還應具有嚴謹誠信、精益求精的工匠精神，具備愛崗敬業、遵紀守法的職業道德，以及溝通表達、自主學習和團隊協作的能力。這需要整個人才培養體系作為支撐，重點要做好教學工作，難點在于思想引領。因此，必須將課程思政融入教育教學的全過程，真正實現從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變，引導學生開展自主性、合作性與研究性學習，做到思政教育與專業教育相統一、價值引領與知識傳授相結合、理論素養與實踐能力并重。這離不開教師持續深入地思考和研究，秉持現代教學理念，不斷進行“教學方法、學習方法、考核方法”的更新與改革[1]。

北華航天工業學院計算機基礎課程教學團隊以計算機程序設計課程為載體，連續多年開展“以學生為中心”的課程思政教學改革，教學過程強調以學生自學和探究為主，以教師引導和激勵為輔，堅持全面性、主體性、過程性教學理念，探索形成“三化”課程教學模式、“雙線”課程學習模式、“三段”課程考核模式[2]。實踐證明，這一套經驗做法能有效激發學生的學習興趣與內在潛能，實現“課程思政”教學效果的最優化，學生對于教師教學質量和課程滿意度給予充分認可和高度評價。

1 教學理念更新：課程教學模式改革的基礎

教學改革，理念先行。在高校教育教學活動過程中，輔導員、思政課教師、專業課教師三支隊伍的角色既要有分工側重，又要形成協同育人合力。做好學生日常管理、就業指導、心理健康及黨團建設等工作的同時，學生思想認知、道德情感的培育與專業知識技能的獲取必須并重。為此，要充分發揮課堂教學主渠道育人功能，其中教師應為主導，特別是理工類專業課教師要真正理解和把握知識傳授與價值引領之間的辯證關系，增強課程思政育人的主動性，貫徹“以學生為中心”的教育理念。該理念符合教育內部基本規律，強調了學生身心健康發展的需要應作為一切教育教學活動的出發點和著力點，對于高校教育教學改革具有鮮明的指導意義，在各級各類課程教學改革中都可以做到。

1.1 堅持全面性理念，注重學生身心健康

教師要有“全人”概念。教育的目的不僅在于學生獲取到多少知識或掌握了幾種謀生技能，更重要的是針對學生的情意需求，培養健全的人格，使其在認知、情感、意志等方面均衡發展。這就要求教師不能局限于學生某一塊知識的傳授或某一項技能的培養，不能過高強調所教學科專業或課程的重要性與價值，也不能把學科價值僅定位在學科本身對應實踐技能的獲取，而應該定位在一個完整的人的發展上。具體來講，教師在講授好學科專業知識的同時，還應理解并接受學生的個體差異以及思想和學習現狀，從學生身心需要的角度出發，因地、因時、因材設定教育教學手段，引導他們通過不懈努力逐步實現自己的目標。教師要清楚，并非所有的大學生都性格獨立、內心堅強，相反他們更需要情感呵護和人文關懷[3]。教師要學會換位思考，設身處地為學生著想，堅持教書與育人相統一，言傳和身教相結合，相信和激發學生潛能，把學生培養成為有道德情操、有知識技能、有創新精神的和諧發展“全人”。

1.2 堅持主體性理念，注重課堂教學組織

教師要有“服務”意識。教師必須堅持學生的主體地位不動搖，樹立“一切為了學生發展”的思想，將學生視為教育教學活動的中心，更好地給予學生關懷，使其無論是學業還是情感都得到極大關注，有利于學生發展。具體來講，教師應認真對待課堂教學組織，因為課堂是學生主體地位的最直接體現。準備一堂課的過程，既包括備學生、備教材、備教法學法、備教學環境、備習題作業，形成教學組織完整、專業知識與思政元素有機結合的講稿課件的“課前準備”環節，也包括廣泛聽取學生對課程本身和授課過程的意見建議，形成“發現問題—及時反饋—有效改進”的質量提升循環機制的“課后問效”環節。課堂講授的過程，既有授課開始時的內容回顧、課堂導入和結束時的課堂小結，更有授課過程中基于教學內容精心設計的思政元素的融入。其中課堂導入環節可以剖析時事要事、講述勵志故事、引用名言警句，如遇重要節日可與學生分享中華優秀傳統文化的內涵和魅力，這一環節宜短不宜長，主要是與學生互動，抓住學生的注意力，激發他們的學習興趣[3]。

1.3 堅持過程性理念，注重學生學習效果

教師要有“量化”標準。教學效果應該是可測、可量化的，這就要求教學目標是明確和具體的，考核方式是清晰和客觀的，但要處理好定量與定性、過程與結果的關系，全面反映學生“學”的效果與教師“教”的效果。教育教學使知識首先完成向能力的轉化，進而內化為學生的良好素質，要注重和強調知識、能力與素質在人才培養整體結構中的相互作用、辯證統一與和諧發展。具體來講，在教學效果評價過程中，一方面，學生作為評價的主體，除了完成教師布置的學習任務外，能夠通過學習團隊互評互助、課程在線測試平臺等檢驗自己的學習效果；另一方面，教師作為評價的輔助體，應客觀全面、科學合理地記錄和評價學生的表現，對學生任務完成情況進行詳盡清晰的評論，讓學生及時了解自己的長處和不足。教學效果的評價，不僅要有針對知識掌握程度采取答題形式進行進衡量的期末考核，更要有針對學生學習能力培養、情感能力鍛造進行立體化多元評價的過程性考核，以激發學生學習的自覺性和積極性。

綜上，教師的教學理念至關重要，教學應該是人與人交往、心貼心交流的過程，在這個過程中必須堅守住教師的尊嚴和信仰，呵護好學生的成長和未來?；诖?，教學團隊在計算機程序設計（C語言）課程中開展了“教法、學法、考法”的改革與實踐。

2 教學方法改革：課程教學模式改革的關鍵

教學有法，而無定法。教學方法改革是課程教學模式改革的重點，也是難點，應以優化教學過程為主線，進行案例式、研討式、項目式等多元化教學方法相結合的探索與實踐，其主體是教師。不同于思政課程，專業課程在育人育德過程中起到的是潤物無聲的隱形教育作用，既要融入思政元素，提升政治教育的親和力和針對性，又要豐富教學形式，激發學生學習興趣，避免產生疲勞感?；诮虒W內容項目化、教學手段信息化和教學效果品牌化的“三化”教法改革思路，將傳統的“灌輸式教學”轉變為引導學生、提升學生能力的“導向性教學”，教師不僅是“知識的傳授者”，更應成為“學習的組織者”，要充分調動學生學習的主動性和創造性，注重學生在自主學習過程中情感道德的培養和價值觀念的引導。

2.1 實施任務驅動，教學內容項目化

任務驅動教學法可以充分體現學生的主動性，讓學生在以團隊協作完成實驗任務的情況下發現、分析和解決問題，從而提高學習能力，深化對所學知識的理解、掌握、拓展。教師在整個教學過程中變成了輔助者，引導學生質疑、調研并為其提供技術支持和幫助。任務驅動要實現分組合作學習，在小組內部、組與組之間，學生通過交流、研討共同完成任務，既能培養良好的溝通意識和團隊合作能力，又能發揮各自特長，保證每名學生都參與其中并獲得滿意的學習效果，通過情感激勵，達到真正的學以致用[4]。

2.2 開展在線評測，教學手段信息化

為給學生提供一個不受場地和時間限制的自主學習平臺和環境，教學團隊設計開發了程序設計課程作業在線評測系統。該系統主要針對編程能力的練習，可以在線提交程序并實時評判給出結果。學生可以對程序進行反復修改提交，直至正確通過為止。系統在題目中融入了程序設計知識及編程技巧介紹，通過完成先易后難、由簡入繁這一循序漸進的學習過程，促使學生解決問題的能力和效率不斷提高。與此同時，教師可借助評測系統及時準確了解學生學習狀態和知識掌握程度，一定程度上也能了解學生的思想動態，以便及時調整教學進度和節奏[5]。

2.3 融入學科競賽，教學效果品牌化

學科競賽是強化和提升學生科學素養與綜合能力的重要方式。將學科競賽融入教學過程，將思政元素融入競賽內容，以賽促教、以賽促學，通過競賽的組織、備賽、訓練、參賽等過程，既可以有效鍛煉學生理論聯系實際和團隊協作的能力水平，又促使學生增長見識、開闊視野。目前，學校組織參與了國家、省、校三級和政府、學會、協會三類共計十余項與程序設計、軟件開發有關的學科競賽，參與的學生越來越多，競賽作品的整體質量也不斷提升。經過多年參賽實踐，結合學校關于學科競賽的相關政策，各二級學院擇優選擇具有影響力的高水平競賽，基本形成“一院一品、一專業一競賽”的學科競賽輔助教學育人模式。

3 學習方法改革：課程教學模式改革的重點

學習方法改革的主體是學生，知識不能只靠教師的講授，而是要由學生根據自身已有的知識儲備和經驗積累主動加以構建，是學生“學出來”和“練出來”的。加強學生的自立自覺意識，進而促使學生達到放松、投入、綻放的狀態，易于學生的真正發展。教學團隊對C語言程序設計課程傳統的教學內容進行重組，融入敬業、專注、創新、精益的“程序員工匠精神”，采用“分散任務實施+綜合項目引領”的“雙線”模式，如圖1所示。即在課程實驗中基于每一章知識點的“分散實驗任務”和在學期過程中涵蓋所有知識點的“綜合實訓項目”兩條主線[6]。這兩條主線特點明確、相輔相成，實現教與學、理論與實踐、局部與整體的有機結合，使學生體會程序設計的嚴謹性、調式代碼的細致性、優化程序的精益求精。

3.1 分散實驗任務，循序漸進

對每一章要求學生掌握的知識點進行整合，精心編制實驗任務書，其中要明確實驗的名稱、目的、內容、步驟與評分標準。這個環節以演示性和驗證性實驗為主，實驗內容和方法相對單一，包括基本語法、常用算法、編程工具使用和編程規范化培養等方面，要求每個學生都必須完成。同時，考慮到學生在編程過程中調試或編譯時遇到的錯誤比較多，為了及時給予反饋和指導，消除學生的畏難情緒，維系學生的學習熱情，教學團隊將有代表性的常見錯誤信息從語法、結構和算法三個角度進行歸納整理提供給學生。循序漸進、逐步加深的實驗內容設計，旨在確保不同基礎和學習能力學生的學習積極性，夯實學生程序設計實踐能力基礎和計算思維能力培養。

3.2 綜合實訓項目，整合提高

課程開始時，設計幾個任務量和難度等級相同的綜合實訓項目供學生選擇，開發過程與學習過程同步，便于學生將分散實驗任務中獲取的知識技能迅速應用于綜合實訓項目中。以“學生成績管理系統”項目為例，就程序結構的實驗任務而言，循序結構可用于統計某學生的平均分，選擇結構可用于根據課程成績確定成績等級，循環結構可用于統計多門課程的最高分數。這樣就形成了一個從單一到綜合、從簡單到復雜的體系，從而避免理論教學與實踐教學的脫節。綜合實訓項目注重知識點的內在邏輯性和前后銜接性，設計方案相對開放，不限制解決問題的思路，旨在引導學生由淺入深、循序漸進完成知識構建，體現學生學習的主動探究性，強調學生綜合運用已學知識進行程序設計以解決現實問題的能力。

3.3 團隊協同作戰，互促互學

考慮到目前教學過程中學時少、任務重的特點，采用“團隊互助學習法”，即把學生分成4-6人為一組的若干實踐團隊，以團隊為單位完成分散實驗任務和綜合實訓項目。每個隊選配一名責任心強，有一定溝通協調能力的隊長，如實記錄實驗和開發過程中遇到的各種問題和解決辦法，以及每名隊員在整個實踐過程中的表現。教師在整個設計過程中充當“導師”的角色，對學生進行現場和網絡等多種途徑的輔助答疑，引導和掌控實驗及項目進度、質量。課程結束時，每個團隊要選出一名代表進行團隊設計過程介紹和設計成果展示，并接受評委質詢，每名隊員都可以回答。評委由任課教師和所有小隊長組成，師生共同參與評價，教學相長、互促互學。

4 考核方法改革：課程教學模式改革的目標

傳統的考核方式評價主體單一，局限于教師對學生學習效果的單向評價，沒有形成多主體交互、共同參與的評價模式，缺乏思政育人成效的評價。教學團隊探索建立了“診斷性—形成性—終結性”三段式課程考核評價模式，做到了學習過程跟蹤性評價和學習效果終結性評價相結合，實現了以“結果評價為主”向“過程與結果并重評價”的轉變。這一考核模式既關注了學生專業知識的學習效果，也注重了學生學習態度、團隊合作、心理素質、道德情感、創新精神等方面的考查，可以有效驅動學生正向行為的養成，對學生樹立正確的三觀、激發學習動力、強化大局意識和擔當精神起到潛移默化的作用，從而促進專業課教學與思政育人的自然融合。

4.1 診斷性評價

診斷性評價是課程考核中的基礎環節，側重學生平時表現的評價，貫穿于課程學習的始終，主要包括課堂出勤率與課堂活躍度?？稍陂_課前和結課后設計一些問卷和量表，對學生的課程認知和努力程度進行量化評價，從而掌握學生的狀態。該評價結果在課程總成績中占比為10%。

4.2 形成性評價

形成性評價是課程考核中的重要環節，是指學生學習過程的跟蹤性評價，通過學生參與情況、教學過程的記錄、行為學觀察進行評價、反饋。包括分散實驗任務評價和綜合實訓項目評價兩方面，評價結果在課程總成績中占比60%。首先，分散實驗任務評價。每次實驗的過程中，教師要認真記錄學生的上機表現和任務完成進度，給出具體分數，可由學委、課代表或小隊長協助完成。教師要逐一批閱學生提交的實驗報告，并在課堂上統一點評，肯定成績，指出不足。實驗報告既能體現出學生完成實驗的情況，又是學生規范性意識的檢驗，從格式到內容，從標點到文字，是一種習慣養成教育。分散實驗任務的評價貫徹于整個學期的教學過程，可作為評價學生自學能力的載體。其次，綜合實訓項目評價。對于綜合實訓項目采用“過程化、多元化”的評價體系，主要涉及三方面內容。一是考察每個團隊是否有清晰的項目分工與高效的團結協作，重點評價團隊的項目任務是否完成，預期功能是否全部實現。二是在實訓項目的驗收答辯環節，保證每名隊員至少被問及并回答一個問題，根據回答質量給出分數。三是項目實施的過程中，隊長的作用至關重要，除了自身組織、表達、溝通能力得到鍛煉提高之外，還要掌控團隊大局，對整個團隊和每名隊員的表現做出客觀評判。

4.3 終結性評價

終結性評價是課程考核中的關鍵環節，除了前面兩個階段的評價之外，還要進行傳統意義上的期末考試，側重于課程理論知識掌握程度的考核。命題的依據和思路要嚴格遵循課程的教學大綱，題型和題目可參照《全國計算機等級考試二級C語言程序設計考試大綱》的要求，全部采用在線評測系統進行線上考核，試卷隨機生成，自動評分。理論知識考核結果在課程總成績中占比為30%，加之前面兩部分成績，即為學生最終的課程得分。

5 結語

多年的教學實踐表明，在課程思政改革已深入高校課程建設與改革的背景下，教學團隊進行的教學模式改革實現了教書與育人、專業課教學與思政育人的有機結合。教學理念的更新，增強了學生對于課程和教師的認同，提升了學習興趣和信心，學生在獲益的同時積極建言獻策，反哺了教師的職業認同感和歸屬感；教學方法的改革，引導了教師對授課方式的思考以及多元化教學模式構建的改革和嘗試；學習方法的改革，幫助了學生更好理解與整合課程知識點，促進學生的“自我導向性學習”以及分析、解決綜合性問題能力的提升；考核方法的改革，完善了課程考核機制與評價體系，發揮了促進學生發展、教師提高的功能。文中所述教學模式改革不僅有助于計算機程序設計課程的進一步落實課程思政根本任務，其建設經驗的可操作性、可借鑒性和可推廣性強，能為各學科的課程思政建設提供經驗參考，可助推教育教學改革的全面深化和人才培養質量的持續提升。

參考文獻：

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〔2〕盧瑾，任宏亮，顧東袁，等．以學生為中心的程序設計分層式實驗教學改革[J]．計算機教育，2020， 18（11）：174-178．

〔3〕崔玉寶．對于大學教育教學的思考與課堂教學常規之我見[J]．北華航天工業學院學報，2012，24（04）：60-62．

〔4〕李丹，吉紫娟，羅春婭，等．項目任務驅動法應用于面向對象程序設計的教學改革與探究[J]．湖北第二師范學院學報，2020，37（02）：95-97．

〔5〕趙馮平，張翠蓮，黃鐳．基于知識與能力導引的程序設計課程作業在線評測系統[J]．廣西廣播電視大學學報，2020，31（02）：19-23．

〔6〕崔玉寶，成岳鵬，任樹坡．雙層項目驅動的”二四四”課程考核模式構建[J]．北華航天工業學院學報，2014，24（02）：51-54．