自組織型教師專業學習共同體建設的實踐與反思

張利杰

[摘 要]自組織型教師專業學習共同體是由多位教師采用以自下而上的方式、自覺自愿地根據自身需求組建的學習團體，是教師專業發展常態化的有效途徑?，F實中，成功組建并有效運行此類共同體并非易事。本研究通過分析某高校自組織型教師專業學習共同體的組織形式、運行方案及組織成效等個案因素，提出了在成員招募與管理、時間規劃與控制、學習內容與效果、成員角色與地位四個方面的啟示。

[關鍵詞]教師專業發展；學習共同體；自組織

[中圖分類號] G645? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 09-0033-03

一、研究背景

教育大計，教師為本。教師教育是當今教育改革的重要議題，探究教師專業發展的有效途徑，不僅關乎教師的自身發展，也關系學校乃至整個社會的長遠發展。教師專業發展需要在實踐中進行，組建學習共同體為教師專業成長提供了新的思路，是實現教師專業化的有效途徑。一般而言，教師專業學習共同體指擁有共同的志趣、愿景、情感等精神因素的專家、教師等人員凝聚在一起構成的學習組織。自20世紀90年代開始，國內外研究者對教師專業學習共同體的關注日漸顯著，認為教師專業學習共同體是對傳統教師培訓的一次范式轉換。以往在教師專業發展中占主體的他組織型共同體沒有顧及教師的個體需要，導致成員缺乏學習的主動性和積極性，共同體由此變成一種松散的行政組織，[1]學習效果很不理想。實際上，“教師個體具有強烈的專業成長的心愿和自組織學習訴求”，[2]以自下而上的方式組建的自組織型學習共同體能更有效地提高教師學習的積極性，是普通大學教師專業發展常態化的有效途徑。

作為教師專業化發展的有效途徑，教師專業學習共同體的價值得到了學界的普遍認同。但在現實中，組建一個有效的共同體卻并非一個簡單的過程。教師在什么范圍、以什么方式組建共同體？組建之后如何運行、維護共同體的良性發展？如何保證共同體的學習效果？這些問題在“很大程度上被忽略了”。[3]我國學者前期對共同體的研究多集中在論述專業學習共同體的“應然”層面，將“應然”應用于實踐的研究相對有所缺失。[4]近些年，情況稍有改觀，探討教師專業學習共同體建構的研究增多，有學者結合國內高教改革和“互聯網+”技術革命等背景，分析了我國高校教師專業學習共同體構建方面存在的問題和可選擇的路徑；[5]也有學者基于教師專業共同體建設的理論框架，探討了優秀教師團隊的建設問題。[6]但整體上學者針對共同體建構的研究依然以理論闡發為主，實踐性研究的數量不多?；谧越M織型教師專業學習共同體個案實踐來探討共同體建設的研究比較缺乏。本文通過追蹤某自組織型教師專業學習共同體個案，分析其組建及發展過程中在組織形式、運行方案、學習成效等方面的具體做法，期望為其他教師組建各類學習共同體提供有意義的啟示與借鑒。

二、個案分析

2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出要“建設教師網絡研修社區和終身學習支持服務體系，促進教師自主學習”，社區（community）（即共同體）和教師自主學習的概念被明確提出。2015年，國務院印發了《關于加快發展現代職業教育的決定》，指出要“引導普通本科高等學校轉型發展”。地方普通高校轉型已是大勢所趨。院校轉型能否成功很大程度上取決于是否有適合完成轉型教學任務的教師隊伍。因此，高校教師，尤其是中青年教師，多面臨自身專業素質是否過硬的考驗。在此背景下，本著提高自身專業素質、促進自身專業成長的目的，某地方普通院校的一名青年外語教師自發聯系了單位中志趣相投的年輕同事組建了教師專業學習共同體。自2015年11月成立，至今已7年有余。

（一）成員構成

鑒于組織者本人的教研情況，組員招募時大致依據下列原則：人數控制在6到10人；教師科研興趣集中在外語教學、跨文化交際、翻譯等應用語言學方向；作為教師自組織型學習團體，招募及組織形式盡量避免行政化。

基于以上原則，組織者有選擇性地向研究方向較一致的9名同事發送了招募信息。兩名同事因私人原因不能參加，其余7位同事均積極響應。在后期的發展過程中，另有5名同事先后主動提出加入該共同體，成員擴充到12人，多為80后青年教師，加入時均為講師職稱，教齡在7到12年不等。

（二）運行方案

教師學習共同體的推崇者Wiliam曾提出教師學習會議模式，建議一次會議的最短時間應該保留75分鐘，最佳人數控制在8到12人，并就會議流程、時間分配及會議內容提出了相應建議。[7]在充分借鑒該教師學習會議模式的基礎上，結合實際工作環境和條件，組織者初步設計了共同體的學習方案，并在后期活動過程中根據實際情況不斷做出優化調整，最終形成了較為固定的學習方案。共同體每兩周集中學習一次，每次會議控制在90分鐘左右。參與者可以選擇一篇學術文章作學習分享，也可以提出自己在教學科研中遇到的問題，大家相互探討切磋。此外，成員根據自己的教學研究興趣選擇一份權威學術期刊，跟蹤閱讀學習，不定時向其他成員做介紹分享。因課時安排或家庭事務等沖突，各學期參加共同體學習活動的人數從5到12人不等?？傮w來說，共同體自成立以來，基本運行順暢，不需要花費較大精力專門管理。

（三）組織成效

專業學習共同體可以為教師提供良好的專業成長機會，發揮團隊學習的優勢，提高專業學習的質量，從而實現教師個體和教師團體的共同發展。從成員反思日記和非正式訪談分析結果來看，共同體對參與成員的專業發展推動力主要體現在以下幾個方面：

1. 專業興趣和方向得以明確

第一次會議學習時，5位教師的分享內容主要是自己的教學科目和研究興趣，在接下來的學習中，有的教師延續了自己選題，有的教師逐漸明晰了自己的科研方向。如成員Mondy在反思日記中提到：“自從偶然聽了王初明教授的講座后，我特意搜集了他的論文，由最初硬著頭皮讀到漸漸地賞析式的閱讀，又到最后的延伸閱讀，我漸漸發現了自己的興趣點——協同?！苯涍^幾年的跟蹤學習，該成員對王初明教授提出的續論及其相關研究如數家珍，已經開始自主研究“續譯”“續說”等理論在所執教的課程中的具體應用?？梢钥闯?，該成員在參與共同體學習的過程中，“偶然”發現了自己感興趣的方向，又因為共同體活動的持續性，該成員自然而然地把“偶然”興趣逐漸深化為自己長期探究的課題，并且從教師的自我學習逐漸遷移到教學實踐?！皩I學習共同體能夠激發和強化個體的發展能力，并為個體發展提供情感上的精神支撐和認知上的學術營養”。[8]個案中，共同體成員從微觀層面印證了共同體的此項作用。

2.學術視野得以擴展

加入學習共同體可以增廣見聞，拓展學術思維。共同體個案中的成員教研興趣多集中在外語教學、跨文化交際、翻譯等應用語言學方向。各個成員關注的話題既有相似又有不同。在共同體學術分享活動中，“人人都可以看到或聽到一些自己注意不到的東西，無形中就擴大了眼界和視野”。這點跟諸多研究結論較為一致，共同體使成員分享了孤立的個體很難接觸到的資源，有助于教師及時更新知識。[9]不同專業背景成員的分享與交流促進了知識的交叉與融合，為教研實踐提供了更多的思路。

3.外因督促常態化成長

基于歷史原因，高校外語教師普遍處于超負荷教學的工作狀態。如果沒有一定的外部督促，教師本人很難將專業發展的良好動機轉化為日常學習行動。加入專業學習共同體，“至少要和大家分享一篇文章”“自己就不得不完成任務，在這兩周內讀幾篇，從中進行篩選，在碰面時間與大家交流”。作為一種外部督促力，教師專業學習共同體在很大程度上克制了成員的懶惰拖延等毛病。教師加入專業學習共同體，就進入了一個促進教師發展的環境，成員之間相互交流，相互激勵，共同提高。

三、研究啟示

審視個案組建及發展維系過程，可以從成員招募與管理、時間規劃與控制、學習內容與成效、成員角色與地位四個方面獲得以下啟示：

（一）成員招募與管理

有效運轉的學習共同體人數最好控制在8到12人。如何招募成員、如何激勵成員自愿參與是組織者首先需要考慮的問題。在共同體個案中，招募成員時遵循的原則是控制人數、方向接近、自愿參與。從后期運行來看，成員之間相互信任、共同興趣點較多，在分享討論時交流比較深入。

就管理機制而言，因為該共同體非官方、自組織的特性，尊崇自愿、平等原則，沒有約束機制，全憑成員自覺，因而在監督管理方面相對有所欠缺。因此，組建自組織型教師專業學習共同體，最好能組成較為穩定的3到5人核心成員圈，保證共同體活動的穩定且持續。在此基礎上，盡量擴充成員，保持共同體的開放性。

（二）時間規劃與控制

時間規劃既包括團隊開會頻次，也包括每次開會的時長。個案中，會議頻率定為每兩周一次，成員普遍反映可以接受，既有一定的時間緩沖，又不至于因間隔太久失去學習動力。

共同體個案中每次會議學習控制在90分鐘左右，實際操作過程中會有些許出入。實踐中，最難調節的是會議時間。因為是非官方、自成立的學習團體，開展活動必須在正常的工作時間之外。而青年教師授課任務本來就比較繁重，各自的時間分布又比較雜亂，想要固定一個大家都比較合適的時間尤為困難。在個案中，由于成員課時安排問題，為了讓更多的成員能夠按時參與學習活動，某些時間段就借用了大家的午休時間。如果成員不是自愿參與，可能就很難做出如此犧牲。

（三）學習內容與效果

嚴格地說，該自組織型教師專業學習共同體和與項目為主導的學習共同體不同，其沒有確立共同的團隊目標和清晰的個人目標。因此，成員所研讀的期刊論文或某成員的項目申請和結項報告等往往缺乏整體規劃，導致共同體的專業學習效果尚處于低效階段。

但是，任何事物的成熟完善都有一個發展過程。討論話題從相對分散到逐漸聚焦是一個漸進的過程，也是成員之間相互了解、逐漸磨合的過程。該共同體致力于追求教師專業發展的常態化，不同成員間專業學習背景不同、任教科目不同，導致各自教研興趣不同，從擴大教研視野、促進科目融合的角度來說，個案中所運用的會議學習安排也不失為共同體起步階段的有效措施。

（四）成員角色與定位

一個使教師全程參與計劃、組織、管理、評估等所有活動的項目，與采用自上而下方式（即管理者代替教師實施活動）的項目相比，更容易獲得成功。[10]自組織型教師專業學習共同體的一個明顯特征是去行政化。成員之間角色一致、地位平等，大家都是學習者。學習內容自選，會議形式共同商議，共同營造了“安全、互信、互助”的集體氛圍，教師從情感和形式上得到了極大賦權，滿足了教師作為個體的專業發展需求，有利于教師將專業發展需求轉化為常態化的學習行為。

但在個案中，共同體成員之間差異性較小，成員高度同質，雖有利于成員之間的情感互動，但差異性“是共同體產生出新價值、新成果、新認知的資源性條件”。[11]從這點來看，該共同體在成員構成上存在差異性不足的缺陷。此外，作為共同體的核心與靈魂，領導人在共同體建構過程中幾乎起著決定作用，但對個案來說，該共同體并不存在實際意義上的領導成員。其組織者為院系普通青年教師、碩士研究生、中級職稱教師，其很難在教學科研上發揮引路人的作用。因此，對自組織型教師專業學習共同體的長遠良性發展來說，專家型領導人不可或缺。

四、結語

當下，普通教師獲得外部機構專家學者的常態化指導與幫助并不容易。充分利用校本資源，調動校內、院內、系內的同事開展自組織型專業共同體學習不失為可行有效的方法。組建自組織型教師學習共同體為教師搭建了一個與人溝通合作交流的有效平臺，在一定程度上為教師尋求專業發展起到了良好的外部助力作用。但是，“完全自組織的共同體在實踐中舉步維艱”，[12]作為自組織型的學習組織，在學習強度上其督促力與約束力依然有限。通過總結個案在成員招募與管理、時間規劃與控制、學習內容與效果及成員角色與地位四個方面的啟示，希冀為其他教師組建此類共同體提供有意義的借鑒。

參考文獻：

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（責任編輯：劉潔）