探尋教師教育“善治”之道：錘煉區域強師

陳曉 吳蔚然 李大圣

摘要 教師教育治理成效對于教師隊伍質量提升具有舉足輕重的作用。針對當前區域教師隊伍建設中面臨的諸多現實問題，提出從教師教育治理視角謀求區域教師隊伍建設質量提升的具體路徑，并以重慶市江北區為例呈現具體行動與經驗。一是注重系統性，突出教師教育頂層設計；二是注重協同性，依托U-G-S協作模式實現智慧凝聚；三是注重專業性，探索區域教師研修新模式。

關鍵詞 教師隊伍建設；教師教育治理；區域教師培訓；U-G-S協作模式；教師數字素養

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）09-0016-04

注釋：① 本文系2020年度北京市社會科學基金重點項目“我國在線教師教育體系建設研究”（項目編號：20JYA001）的研究成果。

2018年1月，中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，其中明確提出“到2035年，實現教師隊伍治理體系和治理能力現代化”。教師教育治理是高質量、專業化、創新型教師隊伍建設的關鍵一環。不同于以往帶有集權意味的“管理”，“治理”更多指向多元主體通過協商、合作來實現某種社會目標的過程。[1]其參與主體包含政府、教師教育機構、專業組織、學校、教師、學生及其家庭，[2]治理過程具有系統性、專業性、開放性和協同性特點。[3]區域教師教育治理作為國家教師教育治理的重要層級和關鍵環節，[4]對于提升區域教師隊伍專業素養、推動區域基礎教育優質均衡發展有著重大意義。

經過多年的改革發展，我國已建成全世界體量最大的基礎教育教師隊伍，教師數量、規模等問題得到歷史性解決，教師發展已由數量提升向內涵式發展轉變。但從區域角度來看，教師隊伍結構、培訓建設等方面仍面臨許多挑戰。

1. 教師隊伍結構和質量有待優化和提升

近年來，通過多種精準扶貧實踐，我國基礎教育在硬件條件上的均衡性已經得到極大改善，不同區域、學校、學科之間的差距進一步縮小，但在教育質量上依然存在較大差距，其根源在于教師隊伍結構和質量上的差距，主要表現在如下方面。

一是區域教師隊伍整體質量有待提高，主要表現為資歷較深或高學歷教師總體占比較少，碩士及以上學歷教師還比較缺乏。二是教師在城鄉間和校際分布不均衡，不同地域和學校的教師在專業背景、學歷程度、年齡結構、專兼職情況方面差異較大，優秀教師以及高學歷教師等優質稀缺資源集中分布在城市一些所謂的“名?！?，而一些薄弱學校（新建學校、偏遠老舊學校等）對優秀教師吸引力相對不足。三是區域內各學校的音體美、科學、勞動教育等學科專職教師數量整體配備存在不足。四是隨著我國人口結構逐步向“上寬下窄”的倒金字塔型結構轉變，未來近10年區域內可能面臨語、數、英等學科教師資源冗余的挑戰。

2. 教師培訓實效性不佳

教師培訓是促進區域教師專業發展、提高區域教師隊伍質量的重要手段。然而當前區域教師培訓中還存在一些問題，導致培訓效果不佳，具體表現在以下幾方面。一是新進教師教育背景異質性高，培訓需求存在較大差異但無法得到有效滿足。二是在職教師培訓存在重理論輕實踐、流于形式、針對性不強等問題，難以滿足教師綜合素養提升和教育教學改革實踐需求。三是教師主體尤其是一些資深教師容易陷入經驗主義，面對新的教育觀念和方法比較抗拒，不愿做出改變。四是教師培訓工學矛盾較為突出，一些培訓不僅沒有幫助教師真正解決工作中的問題，反而增加了教師負擔，導致教師產生一定抵觸心理。這些問題的存在極大阻礙了區域教師隊伍建設和質量的系統提升，也影響著“雙減”政策、新課標實施等改革要求的真正落地。

3. 教師教育數字化培訓體系亟須健全

利用新一代信息技術賦能新時代教育高質量發展，已成為近年來我國教育改革與教育治理的重點聚焦之一。2022年11月，教育部發布《教師數字素養》教育行業標準，明確了教師數字素養框架，為進一步促進教師隊伍建設數字化和規范化發展提供了重要支撐和行動指南。[5]但綜觀現實，教師教育數字化建設還較為遲緩，具體表現在以下三方面：一是數字化學習硬件設施及配套支撐不健全；二是數字化教師教育課程、教材、教學方式方法等方面不健全；三是缺乏借助信息技術對教師數字素養進行實時監控和有效評價的方式。

促進教師隊伍質量提升，實現教師教育公共利益最大化，是教師教育治理的目標，也是達成教師教育善治的根本表征。從教師教育治理角度看，提升區域教師隊伍建設質量，需要多層級治理體系和多方治理主體的支持和保障。

1. 政府主導：做好教師教育頂層規劃

《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，要“健全以政府投入為主、多渠道籌集教育經費的體制，充分調動社會力量投入教師隊伍建設的積極性”。區域教師教育治理現代化的一個重要動力是地方政府的職能轉變，即在角色上從“行政管理”轉向“服務治理”，其功能主要表現在如下方面。一是加強教師教育的頂層設計，通過頒布和完善相應法規、設定政策目標，明確區域教師教育定位和未來發展方向，提升省、市、縣多級治理體系的規范性和高效性。二是保障教師教育的資源支持，包括不斷改善教師辦公和學習的硬件設施，為相關專業機構提供財政保障，增加教師研修經費，促進跨區人才流動，發揮優質學校的輻射作用。三是促進教師教育的公平性，針對區域內教師教育發展狀況做好事業規劃、資源配置，并通過推薦、引進各種適配的社會組織和專業資源，促進區域內教師教育優質均衡發展。同時政府還需要具有前瞻性，通過對區域人口狀況進行監測和預測，優化教師準入和退出機制，在教師隊伍結構配置上實現長期主義。

2. 多方聯動：各主體協同參與教師教育治理

政府、教師教育機構、社會等多元主體在教師教育治理過程中都擔任一定角色并承擔一定責任，彼此之間需要相互協商，合作包容。[6]因此，開展區域教師教育治理的首要工作是各主體間形成共同的目標愿景，尤其是在教師工作的專業性、教師教育的實踐性上達成共識，以回應教師隊伍建設的真正需求，從機制上保障教師群體在不同階段生涯發展上的連續性。其次，在區域教師治理過程中，需要明確各利益主體相關權責，做到邊界清晰又相互支持；同時在和國家教育方針與教師培養目標耦合的情況下，賦予各主體一定的自主權與決策權。以教師研修工作為例，市、區級教師進修學院需要借鑒?。ㄊ校┘壗處煱l展中心和教科院的教師發展整體設計，針對區域具體情況實施教師研修活動，而學校和教師個體則是教師發展的“最后一公里”。從國培、市培到區域研修再到校本研修，國家關于教師隊伍建設的大政方針逐層下達，執行層面則需要靈活實施。區域和學校針對性的分層教研以及研修模式創新，都是這種靈活性的具體體現，應予以支持。

3. 內涵建設：保證教師教育治理專業性

為確保教師教育治理的專業性，就要讓專業機構、專業人員承擔專業職責，讓區域教師專業發展機構真正專業化，而不是單純做教師暫時的學習站，甚至是部分人員的“養老院”。為此，區域教師專業發展機構要做好內涵建設，增強研修實效，支撐區域教師的專業學習。首先，區域教師專業發展機構需要進行職能轉型，從管理型機構轉變為服務型、治理型機構，教研員要從“行政領導者”轉變為學校的“課程領導者”[7]和教師的“研修陪伴者”；在進行研修設計時，要通過調研分析研修需求，把握區域教師發展重難點，在此基礎上加強資源供給，創新研修模式，系統研發教師研修課程，促進研修成果固化和積累。

此外，人工智能、大數據、云計算、虛擬現實等新興技術的發展消解了高校、中小學和其他教師培養機構的物理壁壘，推動了優質教師教育資源的共享和創新。對此，教師教育相關治理主體應結合區域教師隊伍發展需求，充分整合線上線下資源，創新混合研修模式，實現教師教育的數字化轉型。[8]如教育行政管理部門和教師專業發展機構應聯合能夠提供技術產品的社會組織，加強對不同類型教師信息的數字化管理，為區域教師職業生涯建檔，以方便追蹤教師隊伍的整體建設和發展情況；同時打通基于大數據的教師教育信息反饋渠道，將教師發展情況及時反饋給學校和教師個體，為學校的教育決策提供參考，并且真正賦能教師的日常教育實踐和專業發展。

重慶作為西部地區唯一的直轄市，決定著它要承擔西部教育開拓者和先行者的使命。對此，重慶市江北區作為“首善教育”高地，不斷探索教師教育治理新出路，以教師教育體制創新帶動教師隊伍質量的整體提高。

1. 注重系統性：突出教師教育頂層設計

實現頂層設計與基層創新需要區域謀劃、大處著眼、戰略清晰，基層創新、小處著手，上下貫通協同發力。[9]在推進區域教師教育治理過程中，重慶市教育委員會師范教育處對市內中小學、幼兒園教師隊伍現狀和專業發展需求進行了系統調研和梳理，在此基礎上分類建立融全市普通中小學、幼兒園專任教師學科結構、學歷結構、年齡結構和城鄉結構于一體的數據庫，為教師培訓項目的規劃實施提供大數據支撐。江北區政府、教委也陸續出臺《江北區人才隊伍建設五大工程行動計劃》《江北區優秀教育人才專項支持計劃》《江北區學科中心組建設指導意見》等多項教師隊伍建設政策，指導區域教師教育實踐。與此同時，政府充足的經費支持也保障了教師教育機構的基礎設施和平臺建設，如江北區教師進修學院作為地區教師教育機構，經費一直處于全市領先水平，能夠配備充足的軟硬件設施，實現優質資源鏈接，賦能區域中小學教師專業發展，并形成一定的品牌效應。[10]

2. 注重協同性：依托U-G-S協作模式實現智慧凝聚

U-G-S協同模式即大學（University）、政府（Government）、學校（School）三方合作聯結的模式?，F實中，教育行政部門、地方政府、高等院校、教師進修學院、中小學和民間團體等主體分別代表不同的智慧，也擁有不同的訴求，這使得多元主體間的協同合作、優勢互補有了可能。例如：北京師范大學、重慶市教育委員會與江北區人民政府協同共建“重慶江北區APEx實驗區”，并建立“北京師范大學教師教育研究中心重慶分中心”這一實體機構來具體負責，各方通過多輪對話和共同參與教師教育實踐，對“以模式創新支持教師專業發展，以專業發展支持教師教育改革”的目標愿景達成共識，逐漸建立起“調研-提案-協商-決策-實施”的決策分享機制。又如：江北區教育委員會與西南大學教師教育學院協商達成針對江北區名校長、名師培養對象的培養方案，并結合新課程改革需要制訂年度培養計劃，按照“整體規劃、私人訂制、小組指導、訓用結合、連續培養、協同創新”的思路，采用混合式研修形式，通過個性化的私人訂制、系統化的建構發展、伙伴式的深度研修、示范性的創新引領等方式組織教師教育活動，成為通過U-G-S協作模式推進區域教師隊伍建設的典型案例。

3. 注重專業性：探索區域教師研修新模式

2019年11月，教育部印發《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，明確提出建設國家、省、市、縣、校五級教研工作體系。2022年4月，教育部等八部門聯合印發《新時代基礎教育強師計劃》，指出要深化精準培訓改革，推動各地構建完善省域內教師發展體系。區域作為教師教育發展的基礎單位，需要不斷創新教師專業發展模式，提升教師隊伍質量。重慶市江北區圍繞教育部、財政部聯合印發的《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021-2025年）的通知》精神，重點在以下三個方面進行了探索實踐。

其一，構建“二三三”自主選學體系，促進教師自主發展。2019年，重慶市教育委員會發布《關于遴選2019年教師及教育管理干部市級培訓項目承擔機構的通告》，要求通過試點項目開展區域教師自主選學培訓制度研究，形成可推廣、可復制的教師培訓模式。江北區相關部門對此積極響應，并通過探索研究提出“二三三”自主選學體系，即通過5天的集中培訓和80學時的網絡自主選學，以教師自主研修、系統提升、持續發展為導向，圍繞“兩標準”（新課程標準和卓越教師教學能力標準），通過“三階段”（理論研修、校本實踐、成果展示），培養教師的“三力”（新課標理解力、課堂教學執行力、教學核心問題解決力）。[11]“二三三”自主選學體系的順利產生受惠于多元主體的協作治理和聯動機制的建立。在此過程中，區教委、區教師進修學院、各學校和在線研修平臺支持機構等多方合作，對平臺建設、培訓管理、研修內容及方式設計、研修評價等各方面提供保障，建立起一個常態化的區域教師自主選學機制，構建出具有新時代特點的區域教師培訓新模式，有效提升了教師培訓效能。

其二，構建學習者為中心的“五要素”項目，促進師生協同發展。2015年以來，江北區以建構主義學習理論和學習共同體理論為基礎，深化中小學課程改革，開展構建“五要素課堂”的實踐探索?！拔逡亍卑鞔_可測的學習目標、充分的自主合作探究時間、線上線下融合的學習環境支持、精準有效的學習反饋、積極互賴的人際關系?！拔逡亍表椖康暮诵挠^點是，教師應該像學生一樣去學習，落實在具體的學科教研活動和全員培訓之中，就是教師在參與以教師為中心的“五要素研修”之后，回到學校要建立以學生為中心的“五要素課堂”。[12]截至2020年，江北區已兩次修訂關于“五要素課堂”指標的具體表述，實施了兩個階段的教師考評，通過建立教師研修方式與學生學習方式的內在一致性，賦能區域校本研修的實踐。這樣的教師研修轉型深化了區域課程改革，形成了行政推動、研修帶動、技術推動、校本行動的點線面整體推進機制。[13]

其三，打造智慧教師教育新生態，推動教師研修數字化發展?！盎ヂ摼W+”、人工智能等新科技賦予教育變革壓力與動力，也成為促進教師教育治理現代化的重要工具。江北區重視教師信息技術能力培養，曾多次組織中小學教師信息技術能力提升工程，推動信息技術深度參與學校規劃和課堂教學，賦能教師提升工作能力與教學效能。例如：學校利用人工智能系統采集教師與學生的行為數據，分析得出教師授課風格、課堂效率、學生注意力等指標，通過外顯化教師的教學習慣，促進其教學反思和專業發展（如圖1）。[14]數字化工具的引入引發學校形態和課程形態的深度變化，[15]教師的教育理念、教育實踐、教學形態也隨之轉變與發展。

參考文獻：

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[8] 房艷梅.數字化轉型背景下教師教育治理的邏輯及推進策略[J].教育學術月刊，2023（5）：40-46.

[9][10] 江北教育特別貢獻人物全媒體深度專訪系列⑦：江北區教師進修學院院長李大圣[EB/OL].（2021-10-18）[2023-08-08]. https：// mp.weixin.qq.com/s/TMAiRKyz0yhArTuksvS8GQ.

[11] 國培案例丨NC+5P教師培訓模式探索與實踐[EB/OL].（2021-10-27） [2023-08-08].https：//mp.weixin.qq.com/s/jK3P64McxC_ jKquybe67yQ.

[12] 李大圣，李淼浩，曾維義.基于學習者中心的“五要素教與學模式”區域實驗[J].中國信息技術教育，2020（Z4）：162-164.

[13] 曾維義，李大圣.“雙減”背景下“五要素范式”教師研修的區域實踐研究[J].中國教師，2022（7）：31-35.

[14] 李淼浩，曾維義.基于數據的校本教研助力教師專業發展研究[J].中國電化教育，2019（4）：123-129.

[15] 馬培高.從名片走向品牌—江北區以未來學校建設為載體的教育信息化區域推進實踐[J].中國信息技術教育，2020（Z4）：159-161.

（編輯 王淑清）