以學生為中心的社科類基礎理論課程教學改革策略

丁宇 閆明明 王哲 姚夢迪

摘? 要：以學生為中心是當前推動教學創新、培養一流人才的重要抓手。課程教學改革需要緊扣這一理念，結合“四新”建設要求、院校人才培養目標，根據課程中真實問題提出改革方案。該文基于政治學原理課程教學改革實踐，介紹優化課程教學的三條路徑，即以“章節+”重構課程內容，以“課堂+”升級教學環境，以“學習+”優化教學過程。同時，以學生為中心還應遵循實踐導向，為此該文提出針對社科類基礎理論課程痛難點的“1+2+3+4+5”解決方案，即理順教學關系、構建積極動機、重設教學方案及拓展使用場景，以期推進師生共建課程、共治學問、共享成效，實現學以致用。

關鍵詞：以學生為中心；社科類基礎理論課程；政治學原理；課堂教學；教學改革

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）30-0038-05

Abstract： Student-centeredness is an important tool to promote teaching innovation and cultivate first-class talents. The curriculum teaching reform needs to closely follow this concept， combine the requirements of "four new" construction and the goal of talent training of institutions， and put forward the reform plan according to the real problems in the curriculum. This paper introduces three paths to optimize the course teaching based on the teaching reform practice of the course of Principles of Political Science， namely， reconstructing the course content with "Chapter+"， upgrading the teaching environment with "Classroom+"， and optimizing the course teaching with "Learning+". At the same time， the student-centered approach should also be practice-oriented. To this end， this paper proposes the "1+2+3+4+5" solution for the pains and difficulties of basic theory courses in social sciences， namely， rationalizing teaching relationships， constructing positive motivation， redesigning teaching programs， and expanding the use of scenarios， in order to promote teachers and students to jointly build the curriculum， co-manage learning， share the effectiveness， and to realize the application of learning.

Keywords： student-centered; basic theory course of social science; Principles of Political Science; classroom teaching; teaching reform

以學生為中心理念在中國傳統教育中被放在了非常重要的位置?！墩撜Z》中有“學而不思則罔”“溫故而知新”“不憤不啟，不悱不發”“有教無類”；《禮記》中有“教也者，長善而救其失者也”等論述[1]，都強調“學”的主體性。當代信息技術創造了跨時空的教育和學習方式，使大學生得以圍繞自身特點構建更為個性化、立體化的學習方式。在實際教學過程中，以學生為中心涵括了課程體系、課程教學、教學條件、教育管理、教育文化和教學實踐活動等內容[2]，需要明確學生為什么學、學什么，以及學生希望教師怎么教、學生應該怎么學、學生希望得到怎樣的管理服務支持[3]。有學者提出，以學生為中心的三個基本原則是以學生發展為中心，以學生學習為中心，以學習效果為中心[4]?；谇叭搜芯?，本文通過分析政治學原理課程面臨的教學痛點和難點，闡述本課程在教學過程中落實以學生為中心理念的具體改革措施，并嘗試提出社科類基礎理論課程學以致用的可達路徑。

一? 新技術背景下的教學痛點與難點

技術發展對高等教育教學產生了深刻的影響。從教學環境上看，互聯網時代的知識呈現出從線性走向網格、從專家權威到去中心的特點，在網絡社群中知識傳播實現了從共建共享到眾傳共推[5]。從教師側來看，教學模式在很多方面發生了重大變化，如教學準備從備課向學習設計延伸，教學過程從講授向學習活動組織延伸，教學方式從線下教學向遠程專遞課堂、網絡空間教學、異地同步教學等[6]延伸，教學評價從學期考試向關注學習全過程延伸等。從學生側來看，學習方式也發生了重大變化，如學習模式從被動接受向主動探究轉變，學生從學習內容的消費者向學習內容的創造者轉變，更加崇尚自由平等、多重樣態、雙向交互，對泛在學習、個性化學習等需求日益高漲[7]。從教學效果看，“互聯網+高等教育”、智慧學習等重構了以主體價值、多元價值和交互價值為基本結構的價值形態。結合政治學原理課堂的實際教學情況，我們通過學情分析教學痛點問題，通過教情分析教學難點問題，以期從實際教學問題中發現課程改進的可能性。

（一）? 學情與教學痛點分析

學情分析是落實以學生為中心的起點。人在18～25歲理性和理性能力發展到巔峰期，直接影響認知、情感、道德和社會融入等方面的能力[8]。尤其是“00后”大學生個體意識開始覺醒，學習生活自主化強，網絡行為豐富多樣，學習需求呈現出碎片化、多維度、易變化的特點。結合大學生學習特點，政治學原理課程通過啟用全過程課程評價反饋機制（學期前期許調查、學期中隨堂回訪、學期末學生評教），我們了解到學生學習中的一些痛點問題。

一是從學習動機來看，要“過關”不要“過程”。追求課程通過或高分，存在以“分數”為驅動的功利化競爭，忽視過程參與，認為理論課程的互動參與浪費時間，從而導致被動學習。二是從學習過程來看，要“現成”不要“現實”。追求知識迅速獲得，忽視時政和現實關照，認為理論知識枯燥，容易聽過就忘，從而導致機械學習。三是從學習效果來看，要“效率”不要“效能”，追求復習效率，忽視知識系統性，認為理論知識對未來就業沒用，從而導致片面學習。

總的來說，教學痛點產生于工具性、功利性、程序化、單向度的“應試”學習觀[9]。為了改變“應試”學習觀，需要將知識學習導向科學認知、技術體驗、社會參與、文化覺醒和生命體悟，增加課程的“價值感”，使學生在學習過程中有成就感，在學習結束后有獲得感。

（二）? 教情與教學難點分析

教學中存在的問題并非單純是學生的問題，問題的產生與教學設計、實施也密切相關，因此分析教情也同樣重要。我們認為當前本課程的教學中存在3個難點。

一是注重傳承“老資源”，但轉型還需“新開源”?；诙嗄甑慕虒W實踐和成果迭代，本課程擁有豐富的理論和案例資源，教學強調對政治學原理知識的系統呈現，但教學現代化還要求在技術、內容、環境上實現新的變化。二是適應學時“精簡化”，但授業還需“好消化”。新一輪培養方案修訂使課時量驟減，但為把理論課講好需要不斷增加教學案例和教學實踐活動，兩者張力之間就需要重構內容、方法和流程，使學生在有限的課時中充分消化和吸收知識。三是強調課程“專業性”，但培養還需“系統性”。政治學原理是行政管理專業的學科基礎平臺課，為了給后續課程打好基礎，我們非常強調講授的準確和扎實；但還需要理順“前導”與“后續”課程的關系，通過系統設計使其更具連續性。

總的來說，教學難點產生于當下遵循學科邏輯的教學設計對學習效果的預測與現實教學過程中知識傳輸效果的差距。也就是說，課程設計往往按照教師預測的知識傳輸效果及效率進行，而在具體的教與學的過程中，學生才是學習效果的最終實現者。

針對以上痛點和難點，本課程采取以學生為中心的課堂教學模式轉型。教學設計以學生為中心，教師引導學生自學，在學生自學發生困難時提供幫助，通過適當的學習任務發展學生能力，使學生實現主動參與、“在場”體驗、自由探究，最終達到有效學習。

二? 政治學原理課程教學改革措施

政治學是研究以國家為核心的各種政治現象、政治關系、政治活動及其發展規律的科學。政治學原理是在學習馬克思主義政治觀基礎上，掌握政治學的基本概念，聯系中國政治發展實際，理解世界政治局勢變化的課程。該課程作為行政管理專業的學科基礎平臺課，是一門理論課程，具有理論性強、政治性強的特點。根據培養“勝任基層黨政機關相關工作的高素質應用型公共管理學人才”的培養目標，本課程設置了“知識-能力-價值”三維育人目標。知識目標強調夯實專業知識，能力目標強調發展實踐能力，價值目標強調樹立崇高理想。

為了解決教學中的痛點和難點，回應國家大環境、教育新要求、專業新發展等新情況，課程根據ADDIE模型①進行教學設計，基于原課程教學中的3個核心要素，即“章節”——授課內容的依托、“課堂”——教學場景的依托、“學習”——教學過程的依托，進行了內容重構、環境升級、過程優化，努力達到學生個體認知負荷達最優化。

（一）? 以“章節+”重構課程內容

1? 章節+內容分類

遵循人類認知與學習發展的階段性特點，體現“學習是活動，活動產生經驗，經驗改變大腦”的教學邏輯[8]，根據布魯姆分類法，將每章需要掌握的內容分為記?。╮emember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）和創造（create）的不同學習要求，區分低階學習內容和高階學習內容，使不同層次內容的學習彼此照應，均衡發展。

2? 章節+課程思政

習近平總書記強調，高校思想政治教育工作“要遵循思想政治工作規律，遵循教書育人規律，遵循學生成長規律”?；诖?，本課程的課程思政主要措施有3個方面。一是遵循思想政治工作規律，挖掘思政元素，分解思政目標，使用案例活頁，更新實踐動態。如在第八章政治發展講解中，為使學生更直觀地理解中國共產黨的領導是中國特色社會主義制度的最大優勢，加入“抗疫”主題案例。二是遵循教書育人規律，用“政治原理”分析“課程思政”。課程思政是政治社會化的一種途徑，通過在第七章政治文化課堂中與學生共同探討這一學術問題，增加學生對課程思政的接受度。三是遵循學生成長規律，實施沉浸式思政。結合學生碎片化、多維度的學情特點，在每章講解前引入一段與之相關的視頻素材，尤其是體現中國氣度的文化類節目。如在第二章國家權力與國家形式講解前，給學生播放《國家寶藏》的“三星堆文明”視頻，從金權杖、金面具等器物引出其所代表和象征的“國家權力”。

3? 章節+鮮活案例

發掘時事、實踐案例，形成案例集。如在第二章國家權力和國家結構中，以“金磚+”機制作為學習背景，介紹相關國家的國情、選舉過程，使學生對不同國家政體、國家元首、政府首腦、選舉程序等有更為直觀、形象地了解。

4? 章節+知識前沿

利用搜索工具，補充研究趨勢和熱點前沿。如在第七章政治文化中，在中國知網搜索“政治文化”主題論文，通過“關鍵詞共現網絡分析”展現近30年來的研究重心的轉變。在第八章政治發展中，對國家治理體系和國家治理能力現代化的研究進行介紹，由于該研究主題非常龐大，特別選擇與本專業密切相關的行政決策效能提升、基于價值共創的政府績效評估等論題進行“政策文本分析”。

（二）? 以“課堂+”升級教學環境

在線下課堂教學的時空限制下，學生往往難以養成自主學習習慣，不利于思辨能力的發展。為了走出“教室中心主義”的藩籬，本課程升級教學環境，搭建學生自主學習的平臺，實現教學現代化。

1? 課堂+形式分類

根據知識特點，確定授課方式。線下教學注重知識的精準性、邏輯性和體系化，線上教學注重知識的拓展性、互動的靈活性、學習任務的完成度。對灌輸性的知識內容及與基層現實實踐相關的內容采用線下授課的方式；對較簡單易懂的內容采取以自學為主、線上授課為輔的方式；對與熱點聯系較多的內容采用線上授課的方式。

2? 課堂+智慧平臺

依托“智慧樹”平臺建設SPOC，打造線上線下互動的翻轉課堂。建設線上線下混合的翻轉課，延續線下翻轉課堂“先學后教”的教學模式，以課程團隊教學思路和內容為主線，將自建資源庫搬上網；以其他已建好的慕課知識點為補充，豐富知識內容、拓展學術視野；結合多種形式的教學資源（如文本、視頻、音頻及鏈接等），形成“學習任務包”；以“必學”和“選學”要求為引導，適應不同基礎和興趣的學生學習旨趣；以平臺提供的學習互動工具（測驗工具、討論工具、內容創建工具）為手段，鼓勵學生就感興趣話題引入新的資源或資料，提供課內外交流互動機會，打造學生個性化學習空間；以過程管理和過程性數據為參考，評價學生學習、參與情況。

3? 課堂+分析技術

相對而言，社科類基礎理論課程在數據技術應用方面是比較滯后的。為實現新文科建設的要求，提高學生探究式學習的能力，課堂教學中會教授簡單數據分析技術，刺激學生探索新工具、了解新觀點。比如，圍繞“地方重大行政決策”這一主題，在中國政府網的“國家規章庫”篩選得到57個省、市的相關政策文件，將其爬取并進行分詞，經過數據清洗后，生成詞云，使政策重點一目了然。

4? 課堂+課程群

理順“先導”與“后續”課程的關系。課程團隊的組建內含“課程修讀進程”的邏輯，通過集體備課和教學研討，團隊教師梳理課程之間的知識連接點，避免課程之間出現知識“碎片化”或內容“重合化”的問題。先導課程就知識連接點作重點講授和相關延伸，后續課程就知識連接點作內容回顧和高階分析。把原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中不斷發展出新的知識經驗。

（三）? 以“學習+”優化教學過程

改變原有的學習②模式，構建以真實為基礎的教學（RBI）③ [10]。

1? 學習+方法分類

融合多種教學方法，實現有效學習。采用“課堂講授+在線課程（SPOC）”“以問題為導向（PBL）+課堂討論”“團隊合作學習（TBL）+翻轉課堂”等教學形式；采用以問題意識為線索開展啟發式教學，以現實議題來切入激發研究式學習；以小組討論等方式踐行參與式學習；提供閱讀拓展材料引導自主性學習等學習形式。鼓勵學生以小組合作方式，針對問題收集資料、展開分析、整合觀點、展示成果。

2? 學習+翻轉課堂

重視每章的翻轉課堂設計，重視每一次教學互動，把學生從“局外人”變成“局內人”。課前：教師將知識點轉化為問題，發布學習任務，學生根據任務預習并制作思維導圖1.0。課中：針對學生的疑問，教師作重點講解，教師和學生以案例學習、頭腦風暴、角色扮演、論壇討論和小組研討等方式對重點問題進行探究。課后：學生制作思維導圖2.0，完善知識體系。

3? 學習+真實情境

構建教學情境，增強學生的社會臨場感。避免翻轉課堂中出現師生自說自話、課堂形式化、知識碎片化、學習動機低、自律性差及學生發展兩極化等情況，努力使翻轉效果最大化。如在“社會主義協商民主”講解中，教師為學生提供了“溫嶺民主懇談會”的案例；學生分解協商步驟，搜集協商事項，整理投票信息，還原協商場景。在此基礎上通過角色扮演的方式，沉浸式體驗基層協商民主的魅力，并對其中存在的組織動員、協商效果等問題進行反思，培養學生自主知識建構能力。實現學科知識與生活世界的結合、知識學習與知識探究的統一、學科知識與意義世界的共生、理性和非理性的融合[11]。

4? 學習+多元考評

以評促學，形成多元化的學習評價機制，突破原有片面的知識技能評價，打造基于綜合素養的多元立體評價體系。學期初教師將本門課程的成績構成詳細告知學生，使學生及時調整自己的學習目標。具體來說，總評成績由過程性評價（平時成績）和終結性評價（期末考試成績）組成，各占50%。平時成績是在“智慧樹”平臺開展教學活動，利用平臺收集的學習數據打分，側重考查學生的課堂思維活躍度、知識掌握牢固度、合作學習實現度。期末考試成績側重考查學生對知識掌握的細致度、牢固度，知識應用的靈活度及理解的深度廣度等。

課程秉持“學生中心、產出導向、持續改進”的理念，注重收集各方的反饋意見，及時開展教學反思和研究，不斷進行自我完善和發展，做到知識能量更密、授課講解更精、技術手段更強及教學研究更深。經由教學改革，學生能夠充分利用課內、課外時間，線上、線下資源，較為透徹、全面、鮮活和前沿地學習課程內容，彰顯個人、團隊能力，做到理論基礎更實、合作意識更高、實踐能力更強及愛國情懷更堅。進而實現教研互促、教學相長，師生共建課程、共治學問、共享成效。

三? 基于“學以致用”的教學反思

《荀子·儒效篇》有云“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”。也就是說，沒聽說不如聽說過，聽說過不如眼見為實，眼見為實不如明曉事理，明曉事理不如親自實踐。歸結為一句就是學習貴在“學以致用”。秉持“以學生為中心”的理念，我們總結了針對教學痛點難點的“1+2+3+4+5”的解決方案，這些措施增強了課程“學以致用”的可達性（如圖1所示）。

（一）? 1中心：理順教學關系

課程教學改革需要理順2個關系：一是教與學的關系，二是理論與實踐的關系。其中，理順教與學的關系又是理順理論與實踐關系的前提，是高質量教學的保障。因此，需要確立學生中心，但同時要注重師生、生生之間的共識、理解和融合，實現主體性與主體間性的統一。具體來說，要轉變教師角色，使其從“講臺上的圣人”轉變為“學生身旁的指導者”。要更加關注學生潛能，激勵學生發展；更加關注學習過程，肯定學生努力；更加關注學生個體，尊重學生差異。要構建教學的共生關系，在師生共同合力確定的目標下，合理建構知識目標和達成途徑，理性把握革新尺度[12]，使個體的知識在教學過程中匯流成為共同體的知識。

（二）? 2導向：構建積極動機

動機與情緒是積極學習的關鍵，積極的情緒和動機可以促使學生主動學習。學習中，知識的有用性、對象的真實性、任務的挑戰性、過程的社會性和活動的互動性都可以促使學生積極學習[8]，這也是以學生為中心課程教學設計的要點。因此，在課程教學中需要明確以學生發展為導向和以問題解決為導向，讓學生真正從自身出發、從問題出發，主動發出求知信號，構建積極動機、實現積極行動，把所學東西變成自己的一部分，“學會”知識、“愛上”學習。在此過程中鼓勵師生互動、學生合作，強調積極學習、及時反饋、花時間完成任務，告知學生教師對他們的高期望，尊重他們的個人稟賦與學習方面的差異。

（三）? 3路徑：重設教學方案

基于理順教學關系、理論實踐關系，構建積極的學習動機，教師在引導、幫助、支持學生積極學習的過程中，還需要重設有可操作性、實踐性的教學方案。以“章節+”重構課程內容，以“課堂+”升級教學環境，以“學習+”優化教學過程。要明確告知學生本門課要達成的知識能力價值目標是什么，每個章節和模塊的具體目標是什么，怎么達到這些目標（教法、學法），如何考評目標實現度（過程性、終結性評價細則）。通過詳細介紹以上內容，使學生在課前自定學習步調，達成初步自我知識獲取和理解的低階認知目標；課堂時間則用來深化概念和進行問題解決，實現同伴和教師支持下的知識分析、綜合、應用、評價等高階認知目標。通過“環境-過程-結果”的互動，使課堂互動更多，資源更新更快，教學流程更好，線下學時更省。不讓一名學生掉隊，努力讓每名學生成為最好的自己。

（四）? 4層次：打造教學情境

教學關系不僅僅是教與學的共生，還是教學與教學場域外的社會系統的共生[12]。教師需要轉變課堂講授的“言說方式”，從高深的“專家話語”轉變為學生可以理解的“實踐話語”，消除師生之間的“認知隔離”，讓學生通過教師講解，知道理論和方法，看到現象和行為。同時，根據學校辦學定位、人才培養目標、專業年級特點，確定課程主要聯系的教學場景。如武漢科技大學開設的政治學原理課程，是根據“面向基層黨政機關的應用型人才”培養目標設置教學方案，突出原理與基層實踐的關聯，使學生通過演繹基層民主選舉、協商、決策、管理和監督的過程，理解基層選舉、議事、公開、述職和問責等機制。學生通過情境實踐，探究歷程和規律，做到實踐和拓展。師生通過多種教學活動形式互動，將不同經驗體會匯聚成可接受、具體化、條理性的新資源，實現“聞-見-知-行”四層次的實踐達成路徑。

（五）? 5用途：拓展使用場景

經由以上措施，搭建起多樣化、個性化的學習環境（表現為多樣化的學習方式、靈活的學習進程和評價），營造起以學生為中心的學習文化（表現為學生主動參與知識的建構），發展出高階認知目標的課堂活動（表現為運用多種主動學習方法，最大限度地利用課堂教學時間，使學生獲得有意義的內容），課程盡量保證學生學到了知識，內化為素養。在此基礎上，學生還需將學到的知識、形成的素養外化到實踐中，真正實現學以致用。此外，還需要利用教育與科技的融合，在情境中融入“深度學習”的學習樣態，逐漸構建起知識學習的生發鏈，建立起學習力的系統提升機制。具體來說就是要把原理用在本課程課堂中，知識用在后續課程中，方法用在第二課堂中，規律用在實習實踐中，理念用在未來工作中。也就是實現一般性知識遷移和有效學習的延續，在課堂內外拓展“學習是行動，通過行動學習”的主動學習狀態。

注釋：

① ADDIE模型把整個課程教學過程分為5個階段：分析（analysis），分析課程的要求、目的、對象和環境等；設計（design），設計課程教學大綱；發展（development），根據大綱準備教學材料，把大綱發展成具體的教學計劃，建立與學生的聯系；實施（implementation），按教學計劃實施教學；評價（evaluation）對教學效果進行評價。如此循環往復，迭代推進。轉引自“趙炬明.聚焦設計：實踐與方法（上）——美國‘以學生為中心’的本科教學改革研究之三[J].高等工程教育研究，2018（2）：30-44.”。

② 這里的“學習”主要是指原來以教師講授為主的學生學習模式。

③ 以真實為基礎的教學（RBI）由趙炬明教授提出，其認為“以真實為基礎的教學”（reality-based instruction，RBI）強調教學的內容、環境、過程、任務、方法和評價等要素，要盡可能接近真實——真實世界、真實工作、真實生活。與“以學生為中心”文獻中的RBL（reality-based learning）不同的是，前者指一類教學模式，并且主要是以真實為目的的各類教學模式，但并不要求完全真實?？梢哉fRBI包括RBL，但RBL僅是RBI中的一種。

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[8] 趙炬明.聚焦設計：實踐與方法（上）——美國“以學生為中心”的本科教學改革研究之三[J].高等工程教育研究，2018（2）：30-44.

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[10] 趙炬明.聚焦設計：實踐與方法（下）——美國“以學生為中心”的本科教學改革研究之三[J].高等工程教育研究，2018（3）：29-44.

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基金項目：湖北省教學研究項目“‘雙萬計劃’背景下公共管理類一流本科專業建設的教學改革研究”（2020344）；武漢科技大學本科教學研究項目“課程思政背景下‘政治學原理’一流課程建設探索”（2021X043）

第一作者簡介：丁宇（1970-），男，漢族，河南信陽人，博士，教授，博士研究生導師。研究方向為公共管理、社會管理。

*通信作者：閆明明（1990-），女，漢族，山東濱州人，博士，講師。研究方向為公共管理。