留守初中生感知教師情感支持與學校適應的關系:基本心理需要和積極情緒的鏈式中介作用

黃良榮 , 吳文峰*, 湯彩云

(1.貴州師范大學 心理學院, 貴州 貴陽 550025;2.南寧市天桃實驗學校教育集團, 廣西 南寧 530015)

0 引言

留守兒童是指因父母一方或雙方外出流動到其他地區,而導致被留在戶籍所在地無法與父母一起生活、未滿18歲的兒童青少年[1].在當今社會轉型期經濟社會發展和人口流動的背景下,留守兒童會普遍存在,由于父母缺位,親子溝通和教育相對缺失,導致其容易出現各種心理問題和學校適應問題[2-4].特別是正處于發展過渡期的留守初中生,他們面臨著心理和生理上的沖突與矛盾,更容易出現不良行為和學校適應問題[5-7],因而關注留守初中生的學校適應尤為重要.研究也表明,與非留守初中生相比,留守初中生有更嚴重的學校適應問題,更容易出現適應困難[8-9].自2016年國務院頒布的《關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》推行,針對留守兒童關愛保護工作進行了全方位的安排與調控,旨在能夠持續地為留守兒童營造成長和發展的環境.國家印發的《健康中國行動——兒童青少年心理健康行動方案(2019—2022 年)》也有針對性提出對留守兒童等處境不利學生的心理健康和積極發展進行重點關愛[10].可見,如何使得留守初中生在學校環境中積極適應和成長是重要的議題,也是留守初中生教育中需要解決的棘手問題.學校適應是指學生在學校環境中愉快地參與不同的活動并最后取得學業成功,其常用指標包含情緒行為適應、學業適應、同伴和師生關系等[11].學校適應是學生心理健康發展的重要指標之一,學校適應不良會導致學習問題、學習動機不足、輟學[12],以及焦慮、抑郁等心理健康問題,攻擊、欺凌等問題行為[13],影響其健康成長和未來發展.因此,本研究結合上述關愛、保護角度,以及關注積極發展和適應,探討留守初中生學校適應的影響機制,有助于留守初中生學校適應的提升、學校適應不良的預防以及干預.

感知教師情感支持是學生視角下的一類社會支持,是指在教育互動情景中,學生感知到的老師對他們尊重、關心、鼓勵和幫助等付出,并產生積極的心理體驗[14].社會支持理論(social support theory)認為,在重要關系中感受到的社會支持能夠促進個體的成長、發展[15].研究也表明,感知到的教師情感支持不僅能夠增強學生學業動機和學業自我效能感[16]、提升學生的學校歸屬感和參與度[17],還能夠緩沖學生適應問題的消極影響[18]、減少學業倦怠[16],與學生適應密切相關[19].而且在青少年階段,相比父母和同伴,來自教師的情感支持更能預測學業能力與表現、學校滿意度和社會技能[18,20],這對父母缺位、親子分離的留守初中生來說尤為重要,感知到教師給予關愛和保護更有可能促進其積極適應、發展[7].依據依戀理論(attachment theory),與重要他人的依戀關系影響著個體的發展,教師是重要的依戀對象,感知到的教師情感支持能作為留守初中生親子依戀缺失的補償而發揮依戀功能,能夠緩解心理問題和促進積極發展與適應[21-23].據此,本研究推測留守初中生感知教師情感支持正向預測學校適應,并進一步探討兩者之間存在的內部機制.

基本心理需要是個體成長、適應的重要心理營養物質,個體的基本心理需要包括關系需要、能力需要和自主需要[24],隨著積極心理學的盛行,個體的基本心理需要被廣泛關注,其重視人的內在動機和潛能,對個體的積極發展、成長和幸福感等有重要的作用.Ryan等[25]認為,社會支持的積極心理效應可能源于社會支持系統滿足一種或多種基本心理需求的能力,該觀點得到了實證研究的證實[26].也就是說,感知教師情感支持的積極心理效應可能通過滿足基本心理需要來實現.自我決定理論(self-determination theory)也認為,基本心理需要的滿足狀況是由環境能否給予充足的支持性資源決定的,外部社會環境因素通過滿足基本心理需要促進個體往積極的方向發展,促成個體適應和成長[27].反之,得不到滿足容易導致消極傾向和適應問題.在父母缺位、親子分離的情況下,感知到的教師情感支持提供的支持性資源可以更好地滿足留守初中生的基本心理需要.當感知到來自重要他人的支持越多時,就會擁有豐富的關系資源,產生勝任感、自主感,其基本心理需要的滿足程度就越高[28].依據自我決定理論,在符合其心理需求的環境中,留守初中生會茁壯成長和發展并受到激勵,激發內生動機和潛能[29-30],有助于積極適應,促進適應學校.實證研究也表明,基本心理需要與學校適應密切相關,當基本心理需要得到滿足時,能夠促進學生學業成功和產生積極行為,提升其學校適應水平[31-32].據此,本研究推測留守初中生感知教師情感支持通過基本心理需要影響學校適應.

積極情緒是積極心理學領域的核心內容之一[33].以往研究提出“情景—過程—結果”模型,即感知情景因素通過影響心理過程進而影響心理行為結果.根據“情景—過程—結果”模型,積極情緒可能起到中介作用.一方面,留守初中生感知教師情感支持可能會通過增加積極情緒體驗.依據社會支持的主效應模型和情緒事件理論,社會支持能夠帶來普遍增益的效果,有助于增強和維持個體積極的情緒體驗[30].也就是說,留守初中生感知到的教師情感支持能夠對其學業、人際和生活等方面進行持續積極的增益,助其產生豐富的積極情緒體驗,并維持樂觀的心態.研究也表明,教師情感支持對積極情緒有正向促進作用,當學生感知到的教師情感支持越多時,就會體驗到越多的積極情緒[17].另一方面,積極情緒可能有助于促進留守初中生的學校適應.從相關理論上看,積極情緒的拓展—建構理論(broaden-and-build theory)認為,積極情緒能夠拓展個體的認知空間和注意力,強化思維靈活性,產生積極的態度與行為,積極地應對逆境的適應壓力,并有利于建構持久且豐富的個人資源,涵蓋生理、心理和社會資源等,增強個體的適應能力[34-35].即留守初中生體驗到越多的積極情緒時,會有更多的積極的適應態度和行為,同時建構豐富的個人資源,如智力資源、體力資源、人際和社會協調性資源等[33],增強自身適應的能力和韌性,從而有助于促進學校適應.研究也發現,積極情緒有利于提升學生的適應能力,助其適應學校環境[36].據此,本研究推測留守初中生感知教師情感支持通過積極情緒影響學校適應.

基本心理需要與積極情緒也顯著相關[37],通過兩者之間的中介作用積極行為和適應.留守初中生基本心理需要可能影響積極情緒.依據自我決定理論,當個體基本心理需要通過支持環境得到滿足時,會受到激勵且獲得自信、幸福感等積極情感體驗[27,38],這對個體的成長和發展是增益的.研究也表明,基本心理需要的滿足可以預測個體的積極情緒,這在不同的文化背景下都得到了驗證[39].本研究認為,基本心理需要是留守初中生積極情緒的重要影響因素.綜合上述理論觀點和實證研究,本研究推測留守初中生感知教師情感支持可以通過基本心理需要和積極情緒的鏈式中介作用影響學校適應.

綜上所述,本研究擬用留守初中生作為研究對象,基于理論模型基礎與實證研究結果,探討留守初中生學校適應的影響因素以及作用機制,考察感知教師情感支持、基本心理需要和積極情緒的影響機制,包括感知教師情感支持的直接作用,基本心理需要、積極情緒的獨立中介作用,以及兩者的鏈式中介作用,以期為留守初中生學校適應水平的提升,以及預防和改善學校適應不良問題提供依據和思路.

1 研究方法

1.1 研究對象

采用整群抽樣方式,以廣西壯族自治區和貴州省3所初級中學的留守初中生為調查對象,發放1 500份問卷,共獲得1 371份有效問卷,問卷有效率為91.4%.其中男生688人,女生683人,獨生子女205人,非獨生子女1 166人.單外出留守初中生785人(父親在外工作581人,母親在外工作204人),雙外出留守初中生586人(父母均在外工作).被試平均年齡為(13.05±0.62)歲.

1.2 研究工具

1.2.1 感知教師情感支持問卷

采用由賈娟[40]編制的中學生感知到的教師情感支持問卷,該問卷為學生自我報告評定.該問卷共由五個維度組成,分別從關注關心學生、理解學生、鼓勵學生、尊重學生和信任學生來測量感知的教師情感支持.該問卷包括23個題項,采用李克特5點計分,從1(完全不符合)到5(完全符合),分數越高表示學生感知到的教師情感支持就越多.本研究中,該問卷的Cronbach’sα系數為0.95.

1.2.2 基本心理需要量表

采用由Deci和Ryan編制、喻承甫等[41]修訂的基本心理需要量表.該量表共21個題項,涵蓋自主需要、能力需要和關系需要三個維度.采用李克特7點計分,從0(完全不符合)到7(非常符合).本研究中對反向計分項目進行了處理,分數越高表示基本心理需要滿足的程度越高.本研究中,該量表的Cronbach’sα系數為0.80.

1.2.3 積極情緒量表

采用Watson, Clark和Tellegen編制,邱林等[42]修訂的積極—消極情緒量表,共18個情緒詞,積極和消極情緒各9個,采用李克特5點計分,從1(幾乎沒有)到5(非常多),得分越高表明對應情緒出現得越頻繁.本研究只選取積極情緒分量表,其測得的Cronbach’sα系數為0.90.

1.2.4 初中生學校適應問卷

采用由崔娜[43]編制的初中生學校適應問卷,由五個維度組成,分別是:常規適應、學業適應、同伴關系、師生關系、學校態度與情感,共27題,采用李克特5點計分,從1(完全不符合)到5(完全符合),得分越高,表示學校適應越好.本研究中,該問卷的Cronbach’sα系數為0.92.

1.3 統計方法

本研究使用SPSS 22.0軟件以及PROCESS 3.5程序進行數據分析,包括共同方法偏差檢驗、描述統計、皮爾遜相關分析和檢驗鏈式中介效應.

2 研究結果

2.1 共同方法偏差檢驗

本研究將研究數據進行共同方法偏差檢驗.根據Harman單因素檢驗對數據進行因子分析[44],結果表明特征根大于1有13個因子,而且第一個主因子的方差占比等于21.9%(低于40%的標準),所以說明共同方法偏差不嚴重.

2.2 描述統計和相關性分析

根據描述性統計和Pearson相關分析結果顯示,感知教師情感支持、基本心理需要滿足、積極情緒和學校適應之間均兩兩顯著正相關(見表1).

表1 描述性統計和各變量的相關分析

2.3 鏈式中介效應分析

使用Hayes創建的SPSS PROCESS程序中的模型6檢驗基本心理需要、積極情緒在感知教師情感支持與學校適應之間的中介作用,將性別作為控制變量(見表2).

表2 鏈式中介模型中各變量之間關系的回歸分析(n=1371)

鏈式中介模型中各變量之間關系的回歸分析表明(見圖1):留守初中生感知教師情感支持顯著正向預測學校適應(β=0.16,P<0.001);感知教師情感支持顯著正向預測基本心理需要(β=0.41,P<0.001)和積極情緒(β=0.18,P<0.001);基本心理需要顯著正向預測積極情緒(β=0.45,P<0.001)和學校適應(β=0.41,P<0.001);積極情緒顯著預測學校適應(β=0.14,P<0.001).

圖1 基本心理需要和積極情緒的中介效應

使用Bootstrap方法以及重復抽樣5 000次,檢驗中介效應的顯著性.結果表明,感知教師情感支持與學校適應的直接作用、基本心理需要和積極情緒的獨立中介作用,以及基本心理需要和積極情緒的鏈式中介效應均顯著,Bootstrap 95%置信區間均不包含0(見表3).感知教師情感支持與學校適應的直接效應為0.16,占總效應的41.03%.基本心理需要與積極情緒的鏈式中介作用有三條路徑,總間接效應為0.23,占總效應的58.97%:通過感知教師情感支持→基本心理需要→學校適應的中介效應為0.17;通過感知教師情感支持→積極情緒→學校適應的中介效應為0.03;通過感知教師情感支持→基本心理需要→積極情緒→學校適應的中介效應為0.03.

表3 基本心理需要和積極情緒的中介效應分析

3 討論

本研究在理論模型和實證研究的基礎上,以留守初中生為研究對象,構建了一個鏈式中介模型.研究發現,感知教師情感支持不僅可以直接影響學校適應,還可以通過基本心理需要和積極情緒的間接作用來影響學校適應.

3.1 感知教師情感支持對留守初中生學校適應的直接影響機制

本研究發現,感知到的教師情感支持正向預測留守初中生的學校適應,與以往的研究結果一致[19].說明教師情感支持是留守初中生學校適應的重要保護因素.感知到的教師情感支持越多,越能夠促進學生的學習熱情、學業效能感,以及更好地發展社交技能和學業能力[16,20],提升適應學校的能力.而且依據社會支持的緩沖理論,社會支持能夠緩沖負性壓力事件的消極作用[45],感知到的教師情感支持能夠緩沖來自學業、生活壓力事件的消極影響,有助于更好地適應學校.此外,在教師情感支持很強的氛圍下,父母缺位的留守初中生更容易體驗到被關愛、被重視,就有積極的希望感[21],以及較強的適應動機,從而輻射到學校學習、生活的各方面.

3.2 基本心理需要和積極情緒在感知教師情感支持與留守初中生學校適應之間的中介作用機制

中介效應分析表明,留守初中生感知教師情感支持不僅可以通過基本心理需要和積極情緒的獨立中介作用,還可以通過兩者的鏈式中介作用對學校適應產生影響,均驗證了本研究的推測.

本研究發現,感知教師情感支持可以通過滿足基本心理需要促進留守初中生的學校適應,符合自我決定理論觀點,也驗證了Ryan等[25]提出的觀點,即感知教師情感支持對學校適應的積極效應可以通過滿足基本心理需要實現.感知教師情感支持越多,基本心理需要滿足程度越高,越有助于促進其積極發展和學校適應.一方面,感知教師情感支持能正向預測留守初中生的基本心理需要.依據自我決定理論,基本心理需要的滿足取決于是否有充足的支持性資源.當感知到教師情感支持時,有助于塑造個體對自己有能力和自主性的看法,產生更強的勝任感和自主感,增強與他人的關聯感[46],促進基本心理需要的滿足.另一方面,基本心理需要是個體適應的重要心理營養物質,滿足基本心理需要能夠激發個體的內生動機和潛能,提升自我效能感和學習動機,促進適應學校的投入與參與,并產生更多積極學業情緒,促進其心理行為適應、學業適應和學校滿意度等[47-49],進而促成個體良好適應學校.反之,當缺乏能夠滿足基本心理需要的支持性心理環境時,個體就容易采用消極的傾向和非適應行為來滿足心理需要[29,50],這提示要關注留守初中生的基本心理需要的滿足,可以營造積極的教師情感支持系統,有利于避免或消除其學校適應不良問題.

本研究還發現,感知教師情感支持還可以通過積極情緒促進留守初中生的學校適應,符合以往研究提出的“情景—過程—結果”模型,即感知情景因素通過影響心理過程進而影響心理行為結果(成就、適應)[51].依據社會支持主效應理論和情緒事件理論[52-54],當留守初中生感知到的情感支持越多時,對學校中的學習、人際和生活均有增益效果,產生豐富的積極情緒體驗.而且對于缺乏安全親子依戀的留守初中生,感知到的教師情感支持能在一定程度上緩解消極情緒的影響,受到激勵而增強其自信心,維持積極情緒,為留守初中生營造影響心理因素的積極心理環境.另一方面,根據積極情緒的拓展—建構理論[34],積極情緒能夠拓展個體的認知空間和注意力,增強思維靈活性,有助于建構穩定的個人資源,使其擁有智力資源、人際資源、體力資源和心理彈性資源等[55],增強學校適應能力,并采取積極的行為和態度[53],促進其提升學業成績、自我效能感、人際參與和學校滿意度,進而促成學校適應.此外,積極情緒能夠培養積極人格特質,能夠持續影響個體的積極發展和健康,使個體更容易成功和適應[33,56-57].

最后,本研究發現,感知教師情感支持可以通過基本心理需要和積極情緒的鏈式中介作用影響留守初中生的學校適應.即留守初中生感知教師情感支持越多,其基本心理需要滿足程度就越高,積極情緒就越多,越有助于促進學校適應.該結果符合自我決定理論,即支持性資源(感知教師情感支持)可以滿足基本心理需要,產生積極情緒體驗,同時產生內生動機和激發潛能,促進積極發展和健康成長,助其適應學校[28-29].

4 啟示

給予更多的教師情感支持是促進留守初中生學校適應的關鍵前提.首先,教師不單只是“傳道解惑”者,更要關注學生特別是留守初中生的身心健康和適應問題.“事師之猶事父也”,教師是留守初中生親子依戀缺失的重要補償,應給予更多的情感支持和關懷.其次,良好的師生關系促進學生對教師情感支持的感知,教師要注意師生關系的培養和維持.最后,要注意落實到實踐中,可以開展教師幫扶工作,對留守初中生進行幫扶并做好幫扶計劃、總結;還可以實行教師談心機制,定期找留守初中生進行談心.

滿足留守初中生的基本心理需要是促進留守初中生學校適應的重要條件.基本心理需要滿足程度越高,越能促進內在動機的產生以及激發潛能,有助于產生積極的態度和行為,促進適應;反之則容易出現消極傾向和非適應性行為.其一,培養留守初中生的自主、獨立意識,滿足其自主需要,可以開展一些工作和調查讓留守初中生主動總結學習、生活等方面并從中找出優缺點,鼓勵其自主學習并積極嘗試解決問題.其二,營造良好班級氛圍,提倡互相幫助,可以多組織活動和課堂互動,促進同學和朋友間的關系,滿足留守初中生的關系需要,活動的開展和組織可以適當地安排留守初中生來負責,增強其勝任感.

營造積極的情緒氛圍是促進留守初中生學校適應的重要路徑.第一,開展培養其積極樂觀心態、自信心的講座或者班會,引導留守初中生樹立積極心態,保持積極向上的信念.第二,定期組織有關積極情緒的心理拓展活動、趣味活動,激發和維持積極情緒體驗.第三,講授和教會留守初中生調節情緒的方法,如積極暗示法、注意力轉移法等,并讓他們能夠熟練掌握,能夠對情緒進行有效調節.

5 結論

(1)留守初中生感知教師情感支持正向預測學校適應.

(2)留守初中生感知教師情感支持可以通過基本心理需要的獨立中介作用影響學校適應;留守初中生感知教師情感支持也可以通過積極情緒的獨立中介作用影響學校適應;基本心理需要與積極情緒在留守初中生感知教師情感支持與學校適應之間起鏈式中介作用.