課程思政教學：價值意蘊、運行機理與機制保障

馮 利，鈕錦珠

（伊犁師范大學 教育科學學院，新疆 伊寧 835000）

課程思政教學是課程育人的外在表現形式。2020 年，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》），從目標任務、內容重點、體系建設、評價激勵、師資培養、條件保障等方面對課程思政建設進行了規范?！毒V要》指出，高校課程思政要融入課堂教學建設，要創新課堂教學模式。課程思政教學與課程一樣，都應秉持正確的價值導向，承擔育人責任，彰顯育人本質。然而，從當下課程思政教學現實看，卻依然存在思政目標疏離化、思政內容隨意化、教學方式生硬化、教學評價單維化等問題［1］，這與專業教師對課程思政內涵，以及課程思政教學運行邏輯的認識不夠透徹不無關聯。課程思政教學不同于思政理論課獨立地、完整地、顯性地進行思政教育，它更多是將思政教育融入教學內容之中，并通過知識傳授與能力培養的過程協同生發。所以，課程思政教學有其獨特的價值意蘊、運行機理與機制保障，對其進行探討有利于課程思政教學的科學化與規范化。

一、課程思政教學的價值意蘊

按思政教育的顯性化程度區分，課程可以劃分為思政理論課和非思政理論課。在思政教育職能的發揮上，非思政理論課與思政理論課具有同等重要的地位，非思政理論課中各門課程都要“守好一段渠，種好責任田”，圍繞“為什么教”和“為誰教”的教育根本問題，去踐行課程育人功能［2］。通過課程思政教學，能夠有效地落實立德樹人根本任務、實現“全人”育人目標、創新育人模式。

（一）助推立德樹人根本任務的落實

落實立德樹人根本任務，是新時代教育的根本指針，是衡量學校一切工作的根本標準，是檢驗學校工作成效的基本要求。習近平總書記在全國教育大會重要講話中指出，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學。凡是不利于實現這個目標的做法都要堅決改過來［3］。課程思政教學為立德樹人根本任務的落實提供了保證。首先，課程思政教學可以有效鞏固“三全育人”格局。課程思政教學緊抓教師隊伍“主力軍”、課程建設“主戰場”、課堂教學“主陣地”，推動所有教師主動思考課程育人價值、萃取課程育人要素、暢通課堂教學渠道、涵育學生精神品格，保證人人負有育人職責、人人都是育人主體［4］，門門彰顯育人價值、節節蘊含育人要素。其次，課程思政教學可以有效破解思政理論課教學的“孤島困局”。一段時間以來，相當一部分教師認為，思政教育是思政理論課及其教師的事情，與其他課程無涉。課程思政教學的實施，促使專業教師認真審視自己在立德樹人根本任務落實中的角色定位，通過精心設計教學目標、挖掘教學素材、組織教學內容，樹立課程思政教學意識，形成課程思政教學思維，推動非思政理論課教學與思政理論課教學在思政教育職能發揮上的同向同行。再次，課程思政教學有助于實現專業課程的協同聯動。不同課程有其獨有的價值取向和倫理規范，不同課程開展思政教育既要符合新時代黨對教育的新要求，亦要符合專業的固有屬性。課程思政教學促使教師摒棄固有學科本位的“單打獨斗”，通過打破課程間的界限，汲取不同課程思政教學經驗，接受思政理論課的引領與指導，推動非思政理論課之間，以及非思政理論課與思政理論課之間的深度協同，保障教學效益的最大化。

（二）涵養“全人”育人目標的實現

新時代的教育應該是眼中有“人”的教育，這樣的“人”就是具有“完整意義”的人［5］，“完整意義”標志著個體的身心統一，標志著個體在“德智體美勞”五個方面的全面發展。所以，“全人”育人目標不僅是新時代教育的目標，亦是各級各類課程的目標，而課程思政教學為課程目標的實現提供了方法和載體。首先，課程思政教學促使“全人”育人目標顯性化。課程思政教學實踐，要求專業教師從育人視角認真審視學科層面“全人”目標的構成，將思政目標明晰化、顯性化，讓思政目標成為教學目標的重要一維，成為指導教師設計教學計劃、課件制作、課堂授課、實驗實訓和作業布置等環節的核心變量，化為評價課堂教學效果的重要指標。其次，課程思政教學促使“全人”培養過程科學化。專業課程教學長期奉行學科知識的普遍性和中立性，倡導知識的客觀性，“與價值無涉性”［6］，造成專業課程教學過程中“立德”與“求知”的割裂、思政與知識的脫離。課程思政教學，著眼育人與育才相統一，價值塑造與知識傳授、能力培養相統一，通過科學分析知識生成規律、學生認知發展規律和品德形成規律，優化教學環節，推進思政要素有機融入教學過程，實現學生主動自覺地發展。

（三）推進育人模式的優化與創新

課程思政教學，實現了課程育人工作從理念轉向實踐，從淺層嘗試轉向深度拓展。在內容上，教師們不再局限于對某一思政要素挖掘途徑或某一思政內容融入方式的思考，而是立足專業課程目標，根據專業特點整體謀劃課程思政的目標、維度、指標及要點，系統構建本專業課程思政教學的目標體系、內容體系、方法體系和評價體系；在方法上，教師不再滿足于傳統的“硬性嵌入”或“單向灌輸”，而是強調內容的“柔性融入”，強調以隱性方式將專業知識和專業能力蘊含的價值要素外化。這表明，課程思政教學改變著教師傳統的教學思維，轉而尋求教學模式的改進。首先，課程思政教學助力專業教師教學思維方式的轉變。教學思維方式是教師基于特定的教學觀，所形成的具有相對穩固程式的指導教學行為的心理范式。課程思政教學深刻改變著教師的教學觀，重構著教師的教學知識體系，引導、調節和推動教師的思維活動朝向有助于課程育人效益最大化方向前行。當教師開展課程思政的教學觀和教學知識穩定化，就會逐步形成較為穩固的教學思維方式。其次，課程思政教學助力育人模式的優化與創新。課程思政鮮明的價值導向，重塑著教師的育人觀念和育人理念。為落實課程育人目標，教師需要優選、重組與整合教學內容，優化課堂教學各要素之間的關系，調整教學邏輯步驟和活動過程，形成相對穩定的規范化教學活動程序和操作體系，實現對課程思政育人模式的重構。

二、課程思政教學的運行機理

美國課程論學者泰勒指出，任何課程及教學計劃的設置，都必須從教學目標、教學內容、教學組織、教學評價等四個方面予以確認，泰勒將其界定為課程與教學的基本原理［7］1。課程思政教學目標的確立，是設計與組織課程思政教學活動的邏輯起點，由此目標出發，通過優化課程思政教學的內容、改進課程思政教學的組織形式、評估課程思政教學的達成效度，從而推進課程思政教學的有效運行。

（一）價值塑造：課程思政教學的目標設置

課程思政教學借助課程這一載體，通過教學這一途徑，給學生傳遞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治、道德修養等。對學生進行價值塑造是開展課程思政教學的目標之維?！安煌瑢I、不同學科課程在教學目標上一致融入思想政治教育，一致把思想政治教育作為落實‘立德樹人’根本任務的切入點”，課程“目標一致性”觀念具有鮮明的實踐表征［8］。課程思政教學目標的設置需要考慮兩重因素：一是課程思政教學目標的共通性和獨特性。共通性即課程在其育人層面的統一要求，是國家意志的反映，它要求學生通過專業學習，逐步堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素養，成為有理想、有能力、有擔當的時代新人。而獨特性則體現出不同學科獨有的價值屬性，如人文類學科強調人文關懷和社會倫理，注重社會責任感和社會公德意識培養；數理化生等科學類學科則重視辯證唯物主義世界觀與方法論的教育，強調科學態度與責任的養成；體藝類學科則強調健康體魄、意志品質和審美情趣的激發。不同專業課程思政教學目標的設置，務必兼顧課程育人的共通性與獨特性的有機統一。二是課程思政教學目標設置的整體性和層次性。有學者提出，“課程思政不是系統化、體系化地進行德育活動”［9］，這其實是對課程思政育人屬性的誤讀。特定專業的課程目標，決定了該課程的思政目標，為了達成課程思政目標，需要將其細化與分解到課堂教學中，形成課程思政教學目標。某一堂課的具體教學目標，需要與該課程的思政目標保持一致，由此保證課程育人的完整性。因此，課程思政教學目標的設置，要遵循如下流程：首先，結合高校思政教育要求和專業價值屬性，立足專業人才培養目標，確定某門課程的思政總目標；其次，依據該門課程的思政總目標，明確課程思政任務，形成課程思政維度；再次，對不同維度（任務）的價值屬性進行學理分析，確定各維度的具體指標，以及在不同指標下的思政要素；最后，將課程思政指標和要素與不同章節的教學內容進行反復比較，確定不同章節課程思政教學目標及其要求，以此組成專業課程思政教學目標體系。我們通常所說的課程思政教學大綱，就是思政教學目標體系的具體表達。

（二）多維一體：課程思政教學的內容重構

泰勒指出，思政教育類目標的實現有四種途徑：一是環境同化；二是對特定經驗的情緒效應；三是創傷性經歷；四是直接的理智過程［7］78。這表明，課程思政教學目標的達成，需要多元經驗的參與，需要學生對客觀事物、客觀規律或實踐活動的主動認知與體悟。為此，教師要優選教學內容，并對教學內容進行重組或改造。教學內容的組織要遵循如下原則：一是依托性，課程思政教學不是思政理論課教學，它依托課程知識與技能的教學而展開，是對專業知識、專業技能、專業實踐活動在其價值取向上的實踐外化。因此，課程思政內容不能脫離專業教學內容而獨立存在，是與專業知識、專業技能、專業實踐活動等無法割裂的整體，絕不能將思政要素與專業內容進行簡單“拼盤”或“嫁接”。二是針對性，課程思政教學是一種有目的的實踐活動，教學內容要始終圍繞某節課的思政目標進行選擇，并與專業知識傳授、專業技能提升及專業實踐活動實現高度融合。鑒于思政目標是在課程思政要素與教學內容的多次對接下形成的，因此，課程思政教學內容的選擇不僅指向思政要素，而且著眼于課程思政目標的實現。三是體悟性，體悟是指特定對象對教學內容的體驗和感悟，這也是課程思政教學能夠發揮隱性職能的價值所在。針對價值目標的實現，檀傳寶在《學校道德教育原理》中提出，在內容上清除那些沒有任何證據的“教條”，還學習對象一個可以自由選擇的價值空間；在方法上，摒棄強迫和反理性的教育方式，讓學習對象依據自己的理性作判斷［10］42。所以，在課程思政內容選擇上，要求教師對照思政要素，對課程內容進行系統梳理，從中挖掘和提煉出價值塑造信息，并將這些信息反向融合于教學內容和教學實踐過程之中，使這些有價值塑造的信息隨著教學不經意間傳遞給學生，讓學生在體驗和感悟中獲得精神的升華。

（三）同頻共振：課程思政教學的組織形態

同頻共振作為物理學術語，是指物理系統在特定外部頻率作用下，其振幅達到最大，此時系統的能量也最大。將該術語應用于課程思政教學中，類似于巴班斯基所提出的教學過程最優化，即通過最優地組織教學過程，使每個學生的學習效果“達到他當時實際可能達到的最高水平”［11］。在課程思政教學中，教師將教學內容中各要素妥善組織，形成特定結構和流程，使各要素在動態運行的教學系統中形成合力，推動知識傳授、能力培養與價值塑造的高度協同與融合，促使課程思政教學目標與其他教學目標共同實現最大化。所以，同頻是手段，共振才是目標。教學內容組織的合理性和適切性，是達成共振的前提。一是內容之間要具有實質關聯性。課程思政植根于課程內容，學生需要通過課程內容的理解產生思想認同、政治認同和道德認同。所以，課程思政教學內容的呈現務必立足于專業知識與專業能力的本身，是在專業知識傳遞和專業能力培養過程中滲透與彰顯出其價值性，切不可讓思政內容與課程內容相脫離，避免思政內容的“自說自話”。二是內容組織方式要適宜。課程思政教學的本體還是專業教學，所以教學內容組織既要符合專業知識的生成邏輯，讓學生經歷正確的概念建構過程和規律形成過程，發展專業能力，也要符合學生的認知規律，使學生經歷由淺入深、由表及里、由感性到理性、由具體到抽象的認知過程，實現對知識的積極建構，還要契合學生的思政認知發展特點，結合學生的思政發展水平和實際的思政經驗，選擇恰當的課程思政教學方式，做到因材施教。三是主體的實質參與性。思政教育過程“并不是由外而內，而主要地是由內而外的過程”“是內發和生長或建構的過程”［10］41，教師需要通過設計學生實質參與的教學活動，構建學生主動體驗、感悟和提升的課程思政教學語境。教學內容的組織要推進師生之間的交往與互動，在互動中實現學生對教學內容的體悟，讓思政內容在潤物無聲中啟迪心智、潤澤心靈。

（四）育人成效：課程思政教學的評價基點

從教學論視角看，教學評價是教師依據教學目標和相關標準，對教學活動進行考察并作出價值判斷的過程，它具有診斷、導向、管理和發展的功能。課程思政教學評價有別于知識評價或能力評價，但又依托知識或能力維度的考察，它是從價值維度判斷課程育人的成效，審視和反思課程思政教學中影響思政目標達成的要素。有學者指出，課程思政教學評價是基于專業維度的知識考評，側重于人文素養、思想素質、社會品格等綜合維度的發展性評價［12］。它表明，課程思政教學評價不能脫離開專業維度評價而單獨存在，也就是說，課程思政教學評價是融于專業教學評價整體之中，既要考察學生在專業知識和專業能力上的學習成效，也要考察專業教學在思政維度上的效果。為此，課程思政教學評價應摒棄三種傾向：一是評價內容的無序性。評價總是依據特定思政教學目標并對該目標達成狀況進行的價值判斷或取舍。當教師對思政教學目標的預設不夠確切，或者對該教學目標與課程思政總目標、任務、維度、要點之間的對應性不夠明確，課程思政教學評價就缺失針對性，容易造成評價的無序和隨意。二是評價內容的單一化。課程思政目標屬于情意類范疇，具有內隱性特征，當教師運用行為主義評價方式，期望通過對學生單一外顯行為結果來評價育人成效時，往往會消弭學生在課程學習中的主觀能動性和意義建構性，忽視學生通過自主價值判斷而生成的其他價值類成果。因此，課程思政教學評價要倡導終結性評價、過程性評價和量表式評價等方式的有機結合。三是評價對象的單維化。以學評教是當下教學評價的一種趨勢。然而，必須考慮到教學是一種雙邊活動，是一種教與學相互作用的過程。課程思政教學評價，應從教學雙主體出發，既要考察學生在價值維度層面的收獲，也要考察教師在教學實施中的成效，二者互為條件、互為因果。

三、課程思政教學的機制保障

教師作為課程思政教學的設計者、組織者和引導者，其思政觀念、思政知識及課程思政能力等素養無疑會對課程思政教學的設計、組織及實施起到關鍵性作用。為此，高?？稍趶娀處煹闹黧w責任、提升教師組織教學能力、構建教師教學共同體等方面下功夫，形成愿為、能為、善為的課程思政教學氛圍。

（一）愿為：強化教師課程育人的職責

受長期學科本位的影響，專業教師不同程度存在忽視課程育人職能的現象。即使在當下學校強化“三全育人”的大背景下，部分教師在行動上采取思政不回應或簡單回應，影響課程思政教學的實施。究其根本，與教師育人主責認識不清、課程育人途徑不夠明晰無不相關?！靶惺侵?，知是行之成”，只有認識到課程思政的重要性、必要性和現實性，才能激發教師開展課程思政教學的內在需求。為此，應從研學入手，提升教師開展課程思政教學的內生動力，構建“愿為”的育人氛圍。第一，強化對教師育人主責的培訓。學?？赏ㄟ^會議、講座等形式，深入學習習近平總書記關于教育的重要論述，特別是習近平總書記關于教師的重要論述，讓教師深刻認識習近平總書記關于“四有好老師”“四個引路人”“四個相統一”“人類靈魂工程師和人類文明傳承者”“大先生”等概念的深刻內涵，逐步理解教師在培養時代新人目標中的使命擔當，堅定教師在課程育人中擔負的責任。第二，加強對教師課程思政理論知識的提升。學?？赏ㄟ^專題研討和學術論壇，學習黨和國家關于思想政治教育、思想政治理論課創新、課程思政建設等方面的政策與文件，深入考察課程思政的價值意蘊、本質內涵、發生機制，使教師逐步形成開展課程思政教學的理性自覺和價值認同。第三，強化教師對課程思政內涵及其實踐路徑的認識。越來越多學者認識到，課程思政是課程的應有之義，是課程的重要組成部分。學?？山M織教師從課程論視角審視課程思政教學，組織教師研讀《綱要》，領會課程在培根鑄魂、啟智增慧中的作用，加深對課堂教學作為育人“主渠道”功能的理解。

（二）能為：提升教師組織教學的能力

從現實看，專業教師開展課程思政教學的另一障礙，就是教師課程思政教學能力的缺失。許多學者認為，教師缺失思想政治教育意識是難以開展課程思政教學的主因，其實不然，當教師認同課程思政教學，并且愿意為之去努力，“能為”就成為教師能否展開實踐的關鍵。為此，學?？梢詮娜齻€方面強化教師的課程思政教學能力。第一，提升教師課程思政教學目標構建能力，改變課程思政目標無序化設置的弊端，指導教師結合課程目標，從育人角度厘清自思政目標、思政維度、思政指標，再到思政要點的課程思政目標框架，由思政要點出發，對應教學內容，構建出課程思政教學目標體系。這種從宏觀到微觀、從整體到局部、從抽象到具體的課程思政教學目標構建過程，可以促使教師更加全面地透視專業課程思政目標全貌，有助于教師有針對性地組織課程思政教學。第二，提升教師課程思政教學內容選擇能力。課程思政教學內容的選擇是與課程思政教學目標設置緊密相連的。為確立課程思政教學內容，需要指導教師立足思政要點，對照各章節中知識傳授與能力培養的教學內容，提煉出與思政要點相契合的教學目標。教師依據這些教學目標，對特定環節中的教學內容及其活動組織方式進行優化調整，從而形成有助于思政教學目標實現的教學內容。很多學者都強調，要注重專業知識思政元素挖掘，其實，一旦教師確定了課程思政要點，思政元素的挖掘問題迎刃而解。第三，提升教師課堂教學組織能力。如前所述，課程思政教學內容具有依托性、針對性和體悟性的特征，因此，要指導教師做好思政教學內容的組織與調控，協調好與知識傳授和能力培養之間的關系，采取有利于學生理解、認同、內化的方式開展教學。要指導教師在課堂教學中創設學生直接參與的教學活動，讓學生在“做”中體驗，在“學”中感悟，在自主、合作與探究中升華；要指導教師在教學中設置“兩難”情境，讓學生在“兩難”問題的價值選擇中，突破原有思政認知，提升思政理解水平。

（三）善為：推進教師教學共同體的構建

善建者善為，善為者善治。課程思政教學能否取得實效，有時不是教師的教學本領不足，而是學校是否做好了教師的工作，是否發揮了全體教師的智慧，是否動員全體教師參與其中。正如習近平總書記強調，“要堅持顯性教育和隱性教育相統一，挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人”［13］。課程思政教學不是幾位或部分教師的事情，而是學校全體教師的責任。學校需要動員和協調各專業教師的力量，通過構建教學共同體，激發全體教師參與課程思政教學的動力和熱情。教學共同體是基于共同的教育理念和教育信念，為達成共同教育目標而在實踐中形成的較為穩固的教師團隊。為此，學?？赏ㄟ^如下三個方面保證教師教學共同體工作：第一，保證教學共同體工作的合法性。按教學共同體人員構成，可以分為三類：全校教師，學院教師，教研室、名師工作室或自愿原則構成的團體［14］。為達到教師對教學共同體建設的高度認同，學校需要通過合法性的途徑予以認定，將教師有組織地參加課程思政教研活動作為業務考核的重要指標。教研室、名師工作室或者由學校組建的課程思政教研中心自然而然成為教師進行課程思政的教研場所，教師可以根據計劃開展課程思政教學的研究與修習活動。第二，保證教學共同體成員的多元性。不同課程其思政要素具有多樣性，決定了教師確定教學目標、選擇教學內容、組織教學程序的復雜性。任何教師都有知識、思維和能力的局限性，教學共同體的構建通過打破專業限制，把不同專業教師組織起來，激發教師活力，發揮每一位教師的智慧，實現課程思政教學經驗的共享、共促和共生。第三，保證對教學共同體的專業指導。課程思政教學能力屬于教師專業能力范疇，專業能力的培養，既需要教師個體的自我實踐與反思、共同體集體的群策群力，更需要專業人員或專業群體的指導與支持。學?？梢酝ㄟ^聘請課程思政教育專家，對教學共同體的工作進行專項指導，提升教師課程思政教學能力。

課程思政教學不同于思政理論課教學，它更加強調與專業知識和專業能力的融合，強調價值塑造、知識傳遞與能力培養的統一。課程思政教學的質量與效果，取決于專業教師的課程思政教學能力，因此，學校需要梳理好學校事權與教師主責之間的關系，充分認識教師及教學共同體在課程思政教學中的價值，通過系統規劃與協調，完善體制與機制，有序提升教師教學能力，提高課程思政教學質量。