學校管理視域下的小學教師教學評價

車益明 浙江省寧波市海曙區橫街鎮中心小學

教學評價是教育教學工作中的核心環節之一，也是保障教學質量、落實素質教育、促進學生全面發展的重要手段。既往，小學教師的教學評價工作多側重于教學效果方面，忽視了教育教學過程，未發揮出教師教學評價的導向性功能，進而影響到教學評價功能的發揮，且對學校教育教學質量、教師的專業發展產生了諸多負性影響。

基于此，基于教學評價的重要作用與功能，學校管理者必須充分重視教師教學評價的改革工作，且要客觀地、深入地研究、發現小學教師教學評價中存在的真實問題，并基于學校管理視角找出相應的解決對策，以此促使教學評價能夠發揮出其真正的教育功能，為保障學校教育教學質量、促進教師專業發展奠定堅實的基礎。

學校管理視域下優化小學教師教學評價機制的重要性

教師教學評價是保障教育教學質量、促進教師專業發展的重要手段，也是服務于教學目標的重要工具。通過教師教學評價活動，既可以切實了解教師的教學情況、專業發展情況，又能夠促使教師基于教學評價開展自省活動，以及找出自身在教學活動中存在的不足。同時，教師的教學評價還可以發揮出信息反饋與激勵、引導等教育功能。

近幾年來，我國先后出臺了深化教育改革方案，如《關于深化教育體制機制改革意見》（2017 年）《深化新時代教育改革方案》（2020 年）《義務教育質量評價指南》（2021 年）等，且均在相關改革方案中明確提出了教育評價改革的重要性與改革方向。由此可見，國家政策層面已經為學校管理、教師教學評價優化與創新工作指明了方向。因此，學校管理者必須認真解讀相關教育改革政策性文件的內涵，積極開展教育評價改革工作，尤其是要及時更新一線教師的教學評價理念，精準分析、定位教學評價中存在的問題與誤區，與一線教師一起共同探尋教學評價改革與優化的路徑，為提高教師教學評價能力、學校教育教學質量以及促進教師專業化成長奠定基礎。

從學校管理視角出發，教師與學校在兩者發展方面既具有顯著的統一性，也存在著一定的差異性。從發展的角度，學校與教師均存在著共同發展的需求，只是兩者的發展目標并不完全相同，學校的發展具有宏觀性，教師的個人發展具有微觀性。尤其是，教師的個人發展過程是需要融入學校整體發展的，這就需要學校成為教師實現自我提升、自我發展的引領者、輔助者以及支撐者，且要從各個層面為教師的個人發展提供相應的平臺與機會。對此，教師教學評價工作既是促進教師個人發展、專業成長的重要途徑，也是保障學校教育教學質量的重要載體。因此，開展教學評價的優化與創新工作，既是促進教師與學校兩者之間共同發展的必然需求，也落實教學評價改革、落實素質教育的重要舉措。

小學教師教學評價中存在的實際問題

教師教學評價主體存在單一性 從教學層面的調查中可以發現，當前大部分小學教師教學評價的主體僅為學校管理層和教師本人，缺乏同事、學生以及學生家長的評價。教師教學評價主體的單一性往往會導致學校領導極易成為教學評價的主導者，其最終的評價也就缺乏了相應的科學性與客觀性。一旦，教師不愿意接受學校領導的評價，或是學校領導的評價存在明顯的主觀性時，很容易造成教師出現消極心理，不利于教師的專業發展。從目前教學評價主體的單一性問題來看，小學教師教學評價機制存在著較大的問題，這也在一定程度上導致了教師教學評價極易流于形式，且易出現教師教學評價的不公正性與不真實性。同時，也很容易造成教師缺乏開展教學評價活動優化與創新的熱情，最終直接影響教學評價活動的有效開展。另外，教師教學評價主體的缺失，還很容易造成學校管理者產生“專權”的問題，不利于學校和教師的共同成長與發展。因此，拓寬評價主體，讓更多的人參與到教學評價中來，是當前小學教師教學評價中需要解決的重要問題之一。

教師教學評價內容缺乏豐富性 經過調查可以發現：教師教學評價的內容多以學生的學習情況以及自身的教學效果為主。雖然，也有部分小學著手開展了教師教學評價活動，但更多的是側重教師的教學效果、學生的學業成績，忽視了對教師教科研能力、職業素養與文化素養的綜合評價。由于教學評價內容缺乏豐富性，導致很多教師認為教師教學評價的本身只是評價和考核教師本人的教學能力，沒有對教師進行發展性、增強性評價，進而難以確定明確的、階段性的發展目標。一旦教師缺乏了明確的、階段性的發展目標，其組織開展的教學活動會隨之失去發展目標與方向，也會直接影響到課堂教學質量及對學生評價指標的確定，最終會對教學質量的改善、教師的專業發展、學校素質教育落實、學校發展等造成不利影響。

教師教學評價方法缺乏科學性 經過調查可以發現：很多小學開展的教師教學評價多以傳統的評分方式、檢查方式為主，未形成現代化的科學評價方法，仍舊以教師的績效考評、公開課表現情況、學生成績等作為教學評價的考核指標，而忽視了對教師教研能力、教學情感、職業素養、教學創新能力、學生學科素養發展情況等方面的考核。此類缺乏科學性的教師教學評價方法，既存在一定的偏頗問題，也很容易造成教師在教學實踐活動中產生功利心過強與惡性競爭的問題，且會對教師的教學創新、個性化教學活動的開展等造成較大的阻礙。

評價結果反饋不及時 小學教師教學評價中，評價結果反饋的不及時也是實際問題之一。很多學校在完成教學評價后，并沒有及時將評價結果反饋給教師本人，也沒有對評價結果進行深入的分析和討論。這種做法不僅無法發揮教學評價的指導作用，還可能對教師的積極性產生負面影響。因此，加強評價結果反饋的及時性和有效性，是當前小學教師教學評價中需要解決的重要問題之一。

學校管理視域下小學教師教學評價的優化與創新的對策

基于相關政策文件，實施發展性教師教學評價2021 年3 月教育部出臺了《義務教育質量評價指南》，并在其中提出：學校應構建系統性的教師評價體系，且要涵蓋發展性評價與獎懲性評價內容。因此，學校管理者必須基于國家出臺的具體政策及相關文件，積極開展教師教學評價體系的優化與創新工作，確保教師教學評價體系既符合當前國家所提倡的發展性教師評價思想，也要符合學校自身的發展、教師的實際情況以及教師專業發展的需求，在改善教師教育教學質量、教學創新熱情的同時，也能夠促進教師專業成長與發展，使之能夠與學校的發展保持統一。

首先，學校管理者要樹立發展性評價觀。學校管理者必須在深度解析《義務教育質量評價指南》的基礎上，樹立起正確的發展性評價觀。通過實施發展性教師教學評價機制，彌補既往的教師教學評價中單一獎懲性評價的不足，且可以達到弱化行政管理色彩的目的，充分發揮出教師教學評價的激勵功能，為促進教師專業成長與發展提供保障。

其次，滿足教師自我發展的內在需求。教師教學評價的最終目的就是促進學校教育教學質量的提升、落實素質教育、促進教師的專業發展，為實現學校和教師的共同發展提供保障。因此，學校管理者在實施發展性教育評價時，必須要了解教師自我發展的內在心理需求，還要側重教師教育教學工作中的各種成果。同時，學校管理者還要在充分關注、滿足教師自我發展的內在需求基礎上，結合教師教學評價情況予以物質激勵與文化激勵的整合性應用，以此來彌補、完善既往獎懲性教學評價中忽視教師自我發展需求的缺陷與不足，以此來激勵和調動教師教科研的熱情，為促進教師的專業發展以及“師校共同發展”奠定基礎。

基于多元評價機制，豐富教學評價主體 學校的教育教學工作是教師與學生共同參與、彼此影響的過程。因此，教師教學評價必須要有教師、學校、同事、學生甚至是學生家長等多種主體參與其中，進而才能提高教師教學評價的客觀性、公正性，才能切實彰顯出教師的教學質量、教學能力、教學創新與科研教能力等，為促進教師的專業成長提供保障。

首先，落實以人為本理念，弱化學校行政管理權。目前，我國小學學校實行校長負責制，校長是學校的管理者，也是開展教師教學評價活動的主導者。既往，學校在開展教師教學評價活動時，教師往往處于一種被評價、被考核、被監督的角色，只能被動地接受學校（尤其是管理層）的評價，這也直接影響到了教師參與教科研和教學評價的熱情。針對這一情況，學校管理者必須立足于人本管理理念，切實弱化自身的管理權限，將自身置于與教師平等的地位，充分關注教師自我發展的內在需求以及生活需求等，促使教師全身心地投入教學實踐、教學創新等活動，以增強教師的職業情感，進而才能形成學校與教師共同發展的統一目標。

其次，合理豐富評價主體，提升教學評價的客觀性與公正性。學校在開展教師教學評價的過程中要合理地豐富教師教學評價的主體，如將同事、學生、學生家長等納入評價主體，在豐富教師教學評價主體的同時，也能夠形成多元化、人本化的教師教學評價機制，確保最終的評價結果更具客觀性與公正性。

在將同事引入教學評價體系后，有助于教師與其他同事彼此學習、彼此交流等活動的開展，且能夠切實解決學校管理層面在教學評價過程中存在的評價不全面等問題。同時，教師還可以基于同事的評價更加真切地認識到自身在教學活動中存在的不足，能夠聽取其提出的建設性教學評價建議，這對于在學校中形成共同發展、共同進步的教學氛圍也具有良好的促進作用。

將學生及學生家長納入教師教學評價主體，也能夠提高教師教學評價的客觀性。雖然，小學生在教師教學評價過程中存在著缺乏理性、缺乏客觀性等問題，但是“童言無忌”也能夠為教師的教學評價提供另一種“真實”。同時，再輔以大量學生家長的評價，則可以進一步提高教師教學評價的客觀性。最后，學校管理層綜合相關評價主體的評價以及自身對教師的考查與考核，做出最終評價。

構建科學評價體系，豐富教學評價的內容與方法 教師教學評價存在內容的單一性問題，一直是困擾學校開展教師教學評價的主要問題。針對這一問題，學校管理層必須基于發展性教育評價理論，不斷豐富教師教學評價的內容及相關指標，以此來提高教師教學評價的科學性與公正性。

首先，豐富教師教學評價內容。學校在開展發展性教師教學評價時，必須要將以下內容作為評價的核心內容，如教師的師德、專業素養、教學能力、教學反思能力、教科研能力、合作能力與協調能力、教學創新能力等。然后，再基于上述核心評價內容不斷豐富相應的評價指標。例如，針對師德方面，可以將教師的人格、職業道德、愛崗敬業精神、助學精神等作為該項的具體評價指標；在專業素養方面，可以將教師的教育學知識、教育實踐技能、心理學知識等作為該項的具體評價指標；教學反思能力方面，則可以將課堂教學反思能力、教科研反思能力等作為該項目的具體評價指標……總之，學校只有通過構建科學的教師教學評價體系以及豐富的評價內容，才能提高評價的科學性與公正性，才能真正達到“以評促發展”的最終目標。

其次，豐富教師教學評價的方法。開展教師的教學評價可以采用多元化、多形式的評價方法。例如，根據教師的年齡實行分段評價，以滿足不同教齡教師的專業發展需求；實行同事評價，以促進教師之間的深度交流與溝通，以此實現共同發展的目的；融入學生及學生家長的評價，可以讓教師更加清楚地認識到自身在教學活動中存在的實際問題，并加以優化與完善，最終為促進教師的專業成長與發展、實現“師校共同發展”目標提供保障……

最后，學校在開展教師教學評價的過程中還要不斷鼓勵教師基于評價結果進行深度的反思與自省，并及時做好教學工作的調整、優化方案以及自我成長發展規劃等，以此來更好地發揮教師教學評價的功能。此外，學校還可以通過組織開展教師集體性的教學評價結果反思活動，來促進教師的自我成長與專業發展。

總之，教師教學評價工作既是保障學校教育教學質量的重要手段，也是促進學校與教師實現共同發展目標的重要載體。但是當前很多學校在開展教師教學評價的過程中，仍以獎懲性或是激勵性的教學評價為主，這既無法發揮出教師教學評價的功能，也影響到學校教育教學質量的改善以及教師的專業發展。對此，學校管理者必須基于教育改革、教育評價改革的政策與相關文件積極落實發展性評價，并通過不斷完善、豐富教師教學評價體系、評價主體、評價內容等來提高教師教學評價的科學性、公正性與客觀性，為提高學校教育教學質量、促進學校與教師的共同成長與發展奠定堅實的基礎。